Работа  Клименова А.Л., Пиянзина А.И., Акининой З.Ф., посвященная диагностике, лечению  и реабилитации детей с ММД [23] доказывает, что достижение нормы такими детьми крайне затруднено, и что необходима выработка какого-то приближенного к норме приемлемого критерия реабилитированности таких детей.

     Шарапановская Е.В. [24] в качестве дестабилизирующего отношения с другими, то есть недоразвитые социальные навыки у детей с патологией ЦНС так же выделяет характерологические особенности, при этом такие особенности не обязательно содержат негативные факторы. Но установление дружеской привязанности для таких детей крайне затруднено.

     К тем же вывода приходит и Ясюкова  Л.А [25] , находя необходимы поиск путей для развития способности к полноценному, приближенному к возрастной норме, общению, а то есть и обмену информацией, взаимообучению, получению социальной поддержки, как фактора, снижающего стрессовое состояние.

     Смирнова  Е.О. [26] показывает, что недоразвитие навыков общения начинается у таких детей очень рано, они с трудом овладевают или совсем не овладевают навыками самостоятельной игры или взаимодействия в игре и общении, то есть дефицитарность или специфичность общения наблюдается у таких детей уже на самых ранних этапах развития.

     Троицкая  Л.А [27] в авторской работе и в соавторстве с Николаевой Е.А., Белицкой Т.Т. [28] так же показывают проблемы взаимного обмена значимой информацией у таких детей, о снижении памяти, что расценивается другими детьми или родителями, как невнимание к ним самим, недостаток уважения или приязни.

     В целом, подводя итоги данной части, можно сказать, что с точки  зрения развития психики для детей  с патологией ЦНС с точки зрения клинических исследований выявляется патология развития общения. Взаимообмена информацией, значимыми социальными сигналами, то есть и развитием поддержки, понимания, рефлексии к событиям вокруг себя в полном объеме. Следовательно, говоря о психическом развитии детей с патологией ЦНС, можно говорить о депривации эмоций, отношений, значимых лиц, так как ощущение своей ущербности у таких детей выражает эту проблему, вне зависимости от типа локализации очага поражения ЦНС, а так же итоговая проблема выражается в школьной дезадаптации.  

Заключение по литературному обзору

     Младший школьный возраст это время обучения в начальных классах, поступления  в школу. С точки зрения физиологического развития в это время начинается интенсивное физиологическое развитие костной и мышечной систем, центральной и вегетативной нервных систем, происходят изменения в деятельности внутренних органов, то есть эндокринный сдвиг, потому что включаются в работу организма менее задействованные ранее железы внутренней секреции, прекращают действовать другие. Поэтому физиологическая перестройка требует большого напряжения для мобилизации резервов. Возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что и определяет характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

     В этот период происходит смена прежних  способов действия памяти, внимания и  воображения, проявления нормы и  патологии которых сказываются  и на всем поведении ребенка, отставании или опережении в развитии. Возрастная особенность внимания младших школьников это относительная слабость произвольного внимания, при том, что непроизвольное внимание развито лучше.

     При этомвнимание и память, формируя опыт, приводят в действие и воображение, то есть процесс преобразования наличных в памяти образов для создания новых, которые раньше не воспринимались. У ребенка младшего школьного возраста воображение формируется пока еще в игре, но все же у детей 6—7-ми лет воображение может опираться и на предметы, которые не похожи на замещаемые, то есть нормальным новообразованием становится абстрагирование, удержание в воображении свойств предмета и, в итоге, распознавание себя, своих эмоций, что дает начало социальному контролю.

     За  счет прироста абстрагирования ребенку  в норме уже удается решать математические задачи, потому что отпадает необходимость во внешней опоре, как, например, в счетных палочках, то есть в символической фигуре, и, когда она исчезает происходит интериоризация, как переход к игровому действию с предметом, которого в реальности нет, к преобразованию предмета, к приданию предмету нового смысла, действий с ним в уме, без реального действия. Отклонения же в развитии ЦНС могут приводить к начаткам ухода в такую реальность, шизофренической действительности.

     В младшем дошкольном возрасте ребенок открывает значение новой социальной позиции, то есть позиции школьника, которая связана с выполнением учебной работы. Формирование личностной внутренней позиции, происходящее не обязательно в самом начале обучения, а порой на год позднее, коренным образом изменяет самосознание ребенка.

     Новое самосознание приводит ребенка к  переоценке ценностей, смене ведущей  деятельности. Все, что относится  к учебной деятельности становится более ценным, чем то, что связано  с игрой, но возникает навык абстрагирования, то есть игры или деятельности в уме.

     За  счет абстрагирования и иной мыслительной деятельности возникает впервые  и осмысленная реакция на переживания, что создает и новое отношение  к себе. Переживания ребенка приобретают  смысл, могут быть вербализованы  и осмыслены им, то есть радующийся ребенок уже понимает, что он радуется и чему радуется, сердящийся ребенок понимает, что сердит и по какой причине сердит, то есть возникает осмысление и внутреннее переживание внешних процессов.

     Проявления  изменений физиологии и социальной деятельности у младших школьников могут вызывать осложнения ранее не проявлявшихся поражений ЦНС, или ухудшение состояния диагностированных поражений. Все это проявляется в ходе школьной адаптации на фоне кризиса семи лет.

     При негрубых формах ранней органической патологии ЦНС главную роль играют социальные факторы, то есть социальный статус родителей и уровень их образования, мера комфортности для ребенка внутрисемейных отношений, характер общения в семье, стиль воспитания и прочие особенности семейной жизни.

     Психологическим механизмом реализации социально-педагогической запущенности является гиперобособление, выражаемое в усилении детской защитной позиции «не такой как все», проявлению спектра защитных форм поведения, особенно часто агрессивных, а при процессе дезадаптации ребенка происходит не просто расстройство нормальных механизмов функционирования ЦНС, а появляются новообразования, которые и играют роль защитных, компенсаторных механизмов, но и представляют собой негативные личностные свойства, которые формируются в ситуации фрустрации. Такие психические новообразования в виде реакций человека на болезнь, его новые особенности поведения и функционирования, будучи защитными, рассматриваются как вторичные и «третичные» личностные расстройства. Коррекция надстроенных над дефектом новообразований и нуждается не в медикаментозных средствах, а в психотерапевтических воздействиях.

     Своевременная диагностика когнитивных нарушений, и оценка уровня компенсаторных возможностей, но и адекватная медико-психологическая помощь в высокой мере снижают степень детского психоэмоционального дискомфорта, повышают адаптивные возможности ребенка в обучении и психологическом контактировании. В когнитивной неврологии, например, диагностические и лечебно-восстановительные возможности позволяют в первые годы жизни ребенка проводить довольно адекватную медицинскую реабилитацию для последующего самостоятельного развития ребенка в обществе.

     Когниции  ребенка, будучи угнетены патологией ЦНС, мешают психосоциальному развитию ребенка, потому что они, адаптируясь через доступные параметры высших психических функций, имеют ряд когнитивных (познавательных) и аффективных (эмотивных, поведенческих) характеристик, которые развиваются в социуме.

     Клиническая картина дефектов когнитивной сферы в ее развитии складывается из имеющихся психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Формы с четкими специфическими соматическими проявлениями, которые позволяют установить нозологический диагноз ребенка на основании наличных клинических данных называют дифференцированными формами умственной отсталости, при этом надо учитывать, что когнитивные функции при патологии ЦНС страдают, как средство увеличения опыта ребенка, потому что страдают память, внимание, восприятие, то есть все то, что позволяет накапливать опыт. Отсутствие опыта обедняет психическую жизни ребенка, и со временем дистационирует его от других детей.

     С социальной точки зрения выявление  отсталости или затрудняющей развитие патологии в этом возрасте, а не позднее, имеет положительные стороны. Ребенок вовремя подключается к программе, способной компенсировать его возможности, и дает для перестройки ролей членов семьи ребенка. Родителям, безусловно, приходится поменять планы на будущее свое и ребенка, чтобы потребности и требования к нему от семьи соответствовали возможностям.

     Для детей с патологией ЦНС развитие эмоциональной сферы базируется на проблемах когнитивной сферы  и затруднении накопления опыта, социализация эмоций становится затруднительна, а при родительской доминанте – нереализуема, если доминанта направлена на локализацию патологии ребенка, замыкание внутри семьи.

     С точки зрения развития психики для  детей с патологией ЦНС с точки  зрения клинических исследований выявляется патология развития общения. Взаимообмена информацией, значимыми социальными сигналами, то есть и развитием поддержки, понимания, рефлексии к событиям вокруг себя в полном объеме. Следовательно, говоря о психическом развитии детей с патологией ЦНС, можно говорить о депривации эмоций, отношений, значимых лиц, так как ощущение своей ущербности у таких детей выражает эту проблему, вне зависимости от типа локализации очага поражения ЦНС, а так же итоговая проблема выражается в школьной дезадаптации.

Список  используемой литературы

[1] Обухова, А.Ф. Детская психология / А.Ф. Обухова. – М.Гадарики, 2005. - 395с.

[2] Троицкая Л.А.Особенности эмоциональной сферы детей //Журнал воспитание школьников, 2008, № 8

[3] Зеньковский,Л.В. Психология детства/ Л.В. Зеньковский. – М.ЛОГОС, 2006. – 395с.

[4] Троицкая Л.А.Особенности эмоциональной сферы детей //Журнал воспитание школьников, 2008, № 8

[5] Обучение рассуждению с учетом уровня развития школьников: Учебно-методическое пособие / И.Н.3айдман. - Новосибирск: Изд.НГПУ, 2001.-131 с.

[6] Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка / Карпова С.Н., Труве Э.И. – Ведича. Ростов-на-Дону, 2007. – 236с.

[7] Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Правещение, 2000. – 624 с.

[8] Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. Ж. Начальная²  - 2006, № 7 –²школа 14-16 с.

[9] Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.: Просвещение, 2000 – 342 с.

[10] Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития. Под ред. Колмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. – М.: Просвещение. – 2006 – 150 с.

[11] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М. : Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

[12] Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В. И. Селиверстову. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003.

[13] Климась Д.Г., Бардышевская М.К. Развитие регуляции эмоций у детей 6-10 лет с расстройствами аутистического спектра.// Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - Москва. Изд-во МГУ. 2007. - №2.

[14] Добряков И. В., Крыжко Е. В. Психическое развитие детей с церебральными параличами: особен¬ности, отклонения, расстройства, психокоррекция и психотерапия // Восстановительное лече¬ние детей с поражениями центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата: Ме¬тодические рекомендации / Под ред. И. В. Добрякова, Т. Г. Щедриной. СПб.: Издательский дом СПбМАПО, 2004.

[15] Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология, Владос. М., 2002

[16] Климась Д.Г. Роль эмоциональной регуляции в адаптации к детским учреждениям в норме и патологии. // Психология и педагогика социального воспитания. Материалы научно-практической конференции, посвященной 70- летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. / Под ред. А.Г. Кирпичника. - Кострома. Изд-во КГУ. 2005

[17] Климась Д.Г. Адаптация к начальной школе при расстройствах аутистического спектра. // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. - Кострома. Изд-во КГУ. 2006 - Т. 12. № 2

[18] Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и

реабилитации.// Школьная дезадаптация.. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.1995., с.8-11.

[19] Гарольд Б.Леви Квадратные колышки к круглым отверствиям (Дети с нарушениями обученности в школе и дома). Спб.1995, 120 с.

[20] Диагностика школьной дезадаптации./ Под ред. С.А.Беличевской, И.А.Коробейникова, С.Ф.Кумариной, М.1993., 224 с.