Цели обучения фонетической, лексической и грамматической сторонам иноязычной речи в начальной школе в соответствии с требованиями ФГО

   Задачи, которые ставит учитель  для достижения описанных выше целей, должны быть сформулированы с двух позиций: 1) с позиций ребенка - что он должен сделать, чтобы цель была достигнута и 2) с позиций учителя - какой материал должен быть изучен, какие задания должны быть даны ребенку, как должен быть построен учебный процесс, чтобы поставленная цель была достигнута.

   Например, по окончании полугодия  дети должны уметь  приветствовать окружающих на иностранном языке, прощаться, знакомиться, то есть уметь рассказать о себе и расспросить  собеседника о нем, понимать обращенные к ним слова приветствия и прощания на иностранном языке и адекватно отвечать на них, понимать обращенные к ним вопросы, касающиеся информации о них самих и адекватно отвечать на них, то есть овладеть навыками говорения и слушания по данной теме. Для этого ребенок должен, прежде всего, научиться воспринимать на слух приветствия и слова прощания, узнавать их в любом контексте, уметь произносить их и пользоваться ими в нужной ситуации. Достигнув этой цели, ребенок таким же образом учится воспринимать информацию о своем собеседнике и говорить о себе, воспринимать на слух подобную информацию о других людях в любом контексте и говорить о тех людях, которых он знает. Это достаточно сложная для него задача, особенно восприятие живой речи на слух. Только после этого ребенок начнет говорить о себе и запрашивать информацию о других людях, и можно утверждать, что ребенок готов к знакомству с людьми, говорящими на языке, который он изучает. В результате ребенок начинает получать удовольствие от владения иностранным языком, потому что он научился делать то, чего не умел раньше, видит реальный результат своей работы, у него появляется интерес к данному виду деятельности, так как при правильной организации процесса обучения учителю удалось создать мотивацию этого вида деятельности, а у учеников появился внутренний мотив для изучения иностранного языка.

Обучение иностранным языкам в общеобразовательной школе преследует практическую, воспитательную и общеобразовательную, развивающие цели. Практическая цель обучения иностранному языку предполагает практическое овладение языком и использование его как средства общения между людьми в устной письменной формах.

Образовательная цель заключается  в использовании  информации, полученной в процессе обучения иностранному языку в целях накопления знаний об окружающем мире и расширения кругозора учащихся.

Воспитательная  цель осуществляется в ходе учебного процесса обучения иностранному языку и заключается  в развитии умственных способностей учащихся, в формировании их личности и морально-эстетических качеств.

Развивающая цель предусматривает  развитие языковых, интеллектуальных и  познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика.

2. Сопоставительная характеристика фонетической, лексической и грамматической систем английского, русского и родного языков.

В лингвистической  литературе, рассматривающей  вопросы типологического

сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков,

изучаемых в средней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с

другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом  и синтаксическом)

грамматических  систем этих  языков.

На  морфемно-морфологическом уровне их сходство наблюдается прежде всего в

наличии особых грамматических средств: морфем (именных  и глагольных флексий),

например, в русском, немецком, частично во французском языках и в меньшей

степени — в английском.

Русскому  учащемуся, приступающему к изучению иностранного языка с развитой

системой  флексий (например, немецкого) нетрудно понять механизмы

словоизменения (спряжения и склонения) по аналогии с родным языком и это

облегчает в определенной мере овладение этими  механизмами. Вместе с тем эти

механизмы имеют существенные различия в русском  и иностранных  языках.

Так, в немецком языке  к ним относятся  следующие: разное количество падежных

окончаний существительных  и прилагательных, а также личных окончаний глаголов

в единственном числе.

Кроме падежных окончаний  существительных  и прилагательных в немецком языке

имеется система окончания  артикля в единственном и множественном  числе, что

совершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен

существительных, прилагательных и артикля в немецком языке, не говоря уже о

наборе  значений этих флексий, как показывает практика, представляет для

русского  учащегося значительные трудности.

В глаголе общим  для всех европейских  языков, изучаемых в средней школе, и

русского  языка являются категории времени, категории числа, лица,

наклонения, залога, а в некоторых  языках (русском, английском) также и вида.

Однако  в каждом конкретном языке эти категории  реализуются по-разному: в

русском в основном через  систему флексий, в  немецком языках как флективно,

так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и

основного глагола, а также  порядок слов). Эти  расхождения вызывают

значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления

глагольных  времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском

языках.

Особую  трудность вызывают овладение временными формами глаголов с учетом

категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую

трудность представляют для  учащихся также образование и употребление сложных

аналитических форм глагола, состоящих  из вспомогательного (изменяемого)

глагола и причастия II смыслового глагола, а также  их местоположение в

предложении.

Наибольшее  расхождение наблюдается  между русским  языком, имеющим относительно

свободный порядок слов, с  одной стороны, немецким языком, в которых

местоположение  слов в разных типах  предложений строго фиксировано. В немецком

языке соблюдается так называемая рамочная конструкция в простом предложении

и особый порядок слов в придаточном.

Все эти расхождения  на морфологическом  и синтаксическом уровнях, как уже

упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности  понимания и

употребления  грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах

речевой деятельности.

Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный

процесс, выбрать более  эффективные пути введения языкового материала,

объяснения  и закрепления  его в целях  формирования соответствующих

грамматических  навыков, а также  развития речевых умений. 

3. . Особенности формирования фонетических, грамматических и лексических навыков в начальной школе:

.

  Грамматика

      Грамматический  навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному  оформлению речевой единицы любого уровня. 

      Кратчайший  путь к созданию навыков лежит  через осознание операций, которые  производятся с материалом языка, через  совершенствование их путём тренировки и доведения до автоматизма.

     Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, обычно не могут обеспечить выработку навыка, а лишь создают предпосылки для его формирования. Данную модель можно считать полностью автоматизированной только тогда, когда она свободно используется в коммуникативной деятельности наряду с другими моделями, в комбинации с ними, когда она не является объектом произвольного внимания говорящего. Автоматизированная модель должна быть включена в речевую деятельность, только тогда будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда интерференция преодолена.

      Важнейшим условием формирования грамматического  навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на который распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале. 

  Формирование  и совершенствование операций с  грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи, а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку.

     Грамматические  навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания.

     Грамматический  навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному  оформлению речевой единицы любого уровня.

     Грамматические навыки формируются на основе аналогии, в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. В русском языке подстановка гораздо чаще, чем во многих других языках, связана с изменением форм слов, поэтому простой аналогии и основанного на этой аналогии воспроизведения совершенно недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов.  

     Фонетика

     Именно  начальный этап является самым трудным  и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

     Постановка  звуков, обучение лексике, грамматике здесь  идут одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его  особенности в  звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д. Затем учитель выделяет в модели ключевое слово и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст – слово – звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук – слово – контекст.

     Речь  учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна  и демонстративна. При объяснении и  тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».