Коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка

Исходя из концепции  общения Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми будет способствовать развитию и формированию личности, способной к успешному общению:

- межличностная коммуникация;

- межличностное взаимодействие;

-межличностное восприятие.

Первый вид умений включает в себя использование и  невербальных средств общения, передачу рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение. [Андреева 1988].

По мнению ряда ученых (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) в коммуникативной компетентности как целостном образовании можно выделить следующие компоненты:

- когнитивный (знания  о тех правилах и нормах  общения, которые приняты в  данной профессиональной среде);

- аффективный (направленность  на контакт, установка на общение,  удовлетворенность от процесса  общения);

- конативный компонент  (предполагающий непосредственные  умения, приемы и методы общения,  которые позволяют построить  свое поведение).

На практике коммуникативная  компетенция проявляется:

- в высоком уровне знания языка, его выразительных возможностей и средств убеждения;

- в речевой культуре общения – этикетной выверенности речи;

- в опыте речевой деятельности в конкретной сфере общения, т.е. в способности к эффективному общению и сформированности коммуникативных умений.

В разработку компетентностного  подхода применительно к профессиональной подготовке будущих учителей большой вклад внес П.Ф. Каптерев. Он подразделял все качества личности педагога на:

• объективные (степень знания учителем своего предмета, степень владения методологией науки и глубина его научных знаний, владение общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии)
• и субъективные (преподавательское искусство, педагогический талант, творчество и т.п.). [Каптерев 1982].

Выдающийся отечественный  психолог  А. К. Маркова  в структуре профессиональной компетентности учителя выделяет 4 блока:

1. профессиональные, объективно необходимые педагогические знания;
2. профессиональные, объективно необходимые педагогические умения;
3. профессиональные психологические умения, профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией
4. личностные способности, обеспечивающие владение профессиональными знаниями и умениями. [Маркова 1990, с. 82, 84-85].

Детальный анализ более конкретных профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка представлен Т.Е. Исаевой.[Исаева 2006, с. 15-21].

 Автор выделяет:

1) адаптационно-цивилизационные  компетенции;

2) социальные компетенции;

3) социально-организационные  компетенции;

4) профессиональные (предметные / методические) – совокупность знаний, умений, методов обучения, способов  трансляции профессионально-корпоративного  опыта, обусловленных спецификой  преподаваемой дисциплины и избираемых  в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель;

5) коммуникативную;

6) ценностно-смысловые  – обеспечивающие человеку сохранение  «самости» в любых условиях.

  - мы убеждаемся в том, что коммуникативная компетенция представляет собой  необходимую составную часть профессиональных компетенций  педагога, преподавателя иностранного языка в том числе.

 

Определив, таким образом, место профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя в системе педагогических категорий компетентностного подхода, перейдем к изучению сущности и содержания этого понятия.

 

2. Структура и содержание профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя  иностранного языка.

 

По мнению Е. Н. Солововой, достаточно сформированная коммуникативная компетенция, в общеевропейском ее понимании, уже включает в себя целый набор компетенций, а именно социокультурную (так как в ходе общения мы получаем представление о других культурах) и информационную (получение информации возможно только благодаря непосредственному или опосредованному общению, в том числе учитывается и знание иностранных языков).

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка может быть представлена в  виде двух блоков – психолого-педагогического и собственно лингвистического.

Психолого-педагогический блок понятия «коммуникативная компетенция педагога», в свою очередь, представлен коммуникативным потенциалом личности учителя и его коммуникативными умениями.

Наиболее активно в  отечественной науке эта тема стала разрабатываться в конце 60-х годов XX века, тогда, когда было введено понятие «педагогического общения».

 Изучению этого вопроса свои работы посвятили   А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и многие другие.  А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". [Леонтьев 1979, с. 3].

Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений. Чтобы оно было успешным, педагогу, как считают исследователи, педагогу необходимо понимать:

• закономерности общения;
• структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной его функций;
• методики изучения общения и межличностных отношений;
• основные психолого-педагогические требования по организации педагогического и межличностного общения.

 

Прежде всего, обратим внимание на то, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Важно отметить, что способности к педагогическому общению – это не только общие коммуникативные способности. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

- умения межличностной коммуникации (умение передавать учебную информацию; умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации; умение организовывать и поддерживать педагогический диалог; умение активно слушать ученика);

- умения восприятия и понимания друг друга (умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия; умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося; умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др. )

- умения межличностного взаимодействия.

Таким образом, коммуникативная компетентность педагога  может быть определена как такой уровень обучения взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, который необходим ему для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках своих способностей и социального статуса. [Рубцова 2006, с. 22-23].

На практике данное профессиональное качество личности педагога складывается из:

- практического владения  индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функции педагогической коммуникации;

- умения варьировать  коммуникативные средства в процессе  коммуникации в связи с динамикой  ситуации педагогического общения;

- построения речевых актов в соответствии с речевыми и языковыми нормами.

Еще раз, вслед за Солововой  Е.Н. и Рубцовой Л.В., подчеркнем, что  профессиональная коммуникативная  компетенция преподавателя иностранного языка – явление сложное, многогранное. Она включает в себя:

- лингвистическую компетенцию, предполагающую владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текстов;

- профессиональную компетенцию, охватывающую профессиональные знания, умения, деловые качества;

- социокультурную компетенцию, подразумевающую знание особенностей национальной и мировой культуры, правил поведения в обществе, соблюдение речевого этикета.

Безусловно, к способности учителя взаимодействовать на иностранном языке предъявляются особые требования, т.к. он, организуя и поддерживая общение, является порой единственным источником иноязычной речи и в любом случае должен выступать в качестве образца этой речи. Будущий преподаватель иностранного языка должен отдавать себе отчет в том, что его основная задача – не столько овладение языком как средством общения, сколько овладение языком как средством осуществления своей профессиональной деятельности. Необходимо понимать, что педагог призван использовать иностранный язык  для объяснения того или иного лингвистического или социокультурного явления, проведения занятий по обучению иностранному языку, грамотного оформления своей речи в рамках учебно-педагогической, научно-методической, научно-исследовательской и иных видов деятельности.

А это значит, что педагог  должен обладать не просто профессиональной коммуникативной компетенцией, а билингвальной профессиональной коммуникативной компетенцией, т.е. способностью общаться  в сфере своей профессиональной деятельности на двух (или более) языках.

Еще одна особенность. Более точным было бы, на наш взгляд, говорить не о коммуникативной, а о коммуникативно-методической компетенции преподавателя  иностранного языка. Е.Н. Соловова определяет ее как  «высокий уровень владения языком, который позволяет адаптировать свою речь к условиям обучения, изменять ее в зависимости от педагогической цели». [Соловова 2004].

Коммуникативно-методическая компетенция, согласно теории Е.Н. Солововой, состоит из:

- лингвистических умений – грамотности речи как на родном, так и на иностранном языке, владения терминологией по предмету.

- социокультурных умений: учета аудитории, стиля речи, степени начитанности и общекультурной грамотности;

- профессионально-коммуникативные  умений: четкости и лаконичности инструкций, способности к передаче одной и той же информации с помощью языковых и речевых средств различного уровня сложности, использования различных способов исправления ошибок учащихся, внимательного отношения к их речи, умения доступно, понятно и грамотно изложить новый материал.

М.Н. Баяни подчеркивает тесную связь коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка с компетенцией риторической: ведь для достижения запланированного результата педагог должен уметь на основе знания психологических механизмов, педагогического взаимодействия использовать и имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и логические средства. [Баяни 2006].

По мнению М.Н Баяни, в структуру риторической компетенции входят следующие коммуникативные качества: правильность, логичность, чистота речи, точность, богатство, выразительность, уместность.

Коммуникативная и риторическая компетенция, по мнению исследователя, помогают педагогу не только организовать педагогическое общение, но и создать благоприятную атмосферу межличностного доверия, добра и согласия.

Бесспорно, высокий уровень коммуникативной компетенции предоставляет педагогу большую свободу, помогает раскрыться его способностям.

Значение коммуникативной компетенции для преподавателя трудно переоценить: ведь именно в общении формируется положительная мотивация учения подопечных, их познавательная направленность; создается психологическая обстановка совместного познавательного поиска и совместных раздумий, поддерживается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.