Коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка

Кроме того, от   уровня  сформированности коммуникативной  компетенции зависит и установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, коллегами, родителями. Недостаточно сформированная коммуникативная компетенция может явиться причиной его низкого профессионального статуса, малоэффективной педагогической деятельности.

Мы можем сделать  вывод, что профессиональная коммуникативная компетенция – одна из важнейших составляющих эффективной деятельности учителя любого предмета, в особенности иностранного языка.

Тот факт, что она должна формироваться именно в процессе профессионально-педагогической подготовки, свидетельствует о необходимости ориентации технологии обучения студентов педагогических вузов на повышение уровня сформированности их профессиональной коммуникативной компетенции и, как следствие, профессиональной компетентности.

Поэтому, во второй части  нашей работы мы намерены выяснить, чем могут быть обусловлены неудачи в коммуникативной педагогической деятельности и изучить пути формирования коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка.

 

ГЛАВА II. Коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка: формирования, развитие, критерии оценивания

 

2.1. Причины трудностей, возникающих у преподавателей в ходе коммуникативной педагогической деятельности

 

Ни для кого не секрет, что зачастую даже умудренные опытом профессиональные преподаватели, проработавшие  в средних и высших учебных заведениях ни один десяток лет, сталкиваются в ходе своей профессиональной коммуникативной деятельности с определенными трудностями. Для выпускников педагогических ВУЗов же, начинающих преподавателей, эти трудности становятся своеобразным «боевым крещением»:  как показывает опыт, с ними сталкивается практически каждый. Сталкивается каждый, но не каждый находит в себе силы их преодолеть.

Чтобы справиться с подобной проблемой или, еще лучше, предотвратить  ее появление, подготовив к определенным трудностям в коммуникативной педагогической деятельности будущих учителей - нынешних студентов, попробуем проанализировать причины их появления.

Коммуникативное поведение  учителя, так или иначе реализующееся  в ходе его профессиональной деятельности, согласно определению «Педагогического словаря»,  - это «процесс передачи педагогом информации посредством речи и соответствующего поведения, способствующий установлению контактов с классом, влияющий на его настроение, готовящий к восприятию учебного материала». [Коджаспиров, Коджаспирова 2003].

Каковы же условия  успешного коммуникативного поведения  преподавателя?

Прежде всего, еще раз  обратимся к понятию профессиональной педагогической компетенции.

Н. В. Кузьмина определяет компетентность как свойство личности. Она выделяет следующие виды профессионально-педагогической компетентности преподавателя:

- специальная и профессиональная  компетентность в области преподаваемой  дисциплины;

- методическая компетентность  в области способов формирования  знаний и умений учащихся;

- социально-психологическая  компетентность в области процессов  общения;

- дифференциально-психологическая  компетентность в работе с  мотивацией учащихся, определением  их способностей;

- аутопсихологическая  компетентность в области достоинств  и недостатков собственной деятельности и личности. [Кузьмина 1990, с.119].

Н.А. Морева в структуру  компетентности учителя включает: профессионально-содержательный компонент, предполагающий наличие  у педагога теоретических знаний по основам наук о человеке, компонент  профессиональной деятельности (практический),  включающий профессиональные знания и умения; профессионально-личностный компонент, состоящий из личных качеств, которые определяют позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности. [Морева 2001].

У Г.С. Вяликовой ведущую  основу профессиональной компетентности учителя составляют психолого-педагогические знания, его общекультурная и специальная  эрудиция – все то, что представляет информационный фонд личности. [Вяликова 2000].

Таким образом, понятие коммуникативная компетентность преподавателя – это готовность к эффективному общению, сформированность коммуникативных умений и личностных качеств учителя, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно-ориентированных), возникающих в процессе общения.

Компетентность в общении  имеет как общечеловеческие характеристики, так и исторически и культурно  обусловленные. В процессе общения  осуществляется объединение людей, упорядочивается взаимопонимание и согласованность действий и поступков, формируются качества человека как субъекта культуры.

Несмотря на различные  подходы, ученые, анализирующие общение, практически единодушны во мнении, что его изучение невозможно вне контекста совместной деятельности людей и их сотрудничества. Что касается педагогического общения и его роли в педагогической деятельности, несомненно то, что педагогическая деятельность имеет коммуникативную природу и строится по законам общения.

Все способы коммуникативного общения оказываются важными и совершенно необходимыми в процессе деятельности учителя по передаче различного рода информации.

Как известно, существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. Различают вербальную и невербальную коммуникацию. Вербальная коммуникация – это устная и письменная речь, где в качестве знаковой системы используется язык. Невербальная коммуникация выполняет следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по общению.

Чтобы эмоционально, образно  и убедительно изложить материал по теме урока, учитель должен использовать способы не только вербального, но и  невербального общения: визуальный контакт, мимику, пантомимику («язык  жестов»).

Недостаток или почти полное отсутствие невербальной коммуникации выступают одной из причин коммуникативных неудач, с которыми зачастую сталкиваются неопытные преподаватели.

В.А. Сластенин, говоря о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги в своей профессиональной коммуникативной деятельности, называет главной причиной возникающих проблем недостатки в развитии умений общения и навыков педагогической техники, т.е. перцептивных умений. [Сластенин 1993, с. 178].

Ученый представляет совокупность перцептивных умений как взаимосвязанный ряд:

- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию от партнеров по общению, получаемую в ходе совместной деятельности;

- глубоко проникать  в личностную суть других людей;

- устанавливать индивидуальное  своеобразие человека;

- на основе быстрой  оценки внешних характеристик  человека и манеры его поведения  определять его внутренний мир,  направленность и возможные будущие  действия человека;

- определять, к какому  типу личности и темперамента  относится человек;

- по незначительным  признакам улавливать характер  переживаний, состояние человека, его причастность и непричастность  к тем или иным событиям;

- находить в действиях  и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

- видеть главное в  другом человеке, правильно определять  его отношения к социальным  ценностям.

С ним солидарен и А.А. Леонтьев, который называет необходимыми условиями эффективного педагогического общения на всех этапах педагогического процесса следующую совокупность коммуникативных умений: владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу», понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам: «подавать себя» в общении с учащимися; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися. [Леонтьев 1979].

Подведем итог: успешное коммуникативное поведение учителя и эффективное педагогическое общение во многом зависят от самого преподавателя: от его умения мыслить и точно, динамично передавать эти мысли учащимся; от осознания учителем своей педагогической задачи; от авторитета учителя, его умения «подать себя», но, самое главное, от его коммуникативных способностей и перцептивных умений. Низкий уровень их развития, а также несоблюдение вышеперечисленных условий являются основными причинами неудач в коммуникативной педагогической деятельности.

 

2.2. Пути формирования  и развития коммуникативной компетенции  преподавателя иностранного языка

 

Как мы уже выяснили, в коммуникативной компетенции как в целостном образовании можно выделить следующие компоненты:

- когнитивный (знания о тех правилах и нормах общения, которые приняты в данной профессиональной среде);

- аффективный (направленность  на контакт, установка на общение,  удовлетворенность от процесса  общения);

- конативный компонент  (предполагающий непосредственные  умения, приемы и методы общения, которые позволяют построить свое поведение).

А.В. Мудрик указывает  нам основные направления, по которым  эти  компоненты нужно развивать:

- по направлению направленности  на контакт (готовность общаться, вступать в диалог, открываться навстречу новому);

- по направлению развития  свободного владения речью, без  которого невозможно полноценное  общение;

- по направлению развития  определенных личностных свойств  (общительность, эмпатия, спонтанность, рефлексия и др.);

- по направлению формирования определенных социальных установок в сфере общения, которые подразумевают отношение  к каждому партнеру по общению как к цели, а не как к средству; интерес к самому процессу общения, а не только к его результату; отношение к общению как к диалогу (полилогу), а не как к монологу; терпимость к мелким недостаткам партнера и др.

- по направлению развития  непосредственно коммуникативных  умений. [Мудрик 1989].

Какие методы следует  использовать при формировании и  развитии коммуникативной компетенции?

Большинство ученых, занимавшихся исследованием данной проблемы, считают  наиболее эффективным методом формирования коммуникативной компетенции при  подготовке будущих учителей метод  моделирования коммуникативных  ситуаций.

Реализация данного  метода возможна на двух уровнях:

1. На уровне ВУЗа в целом.

В этом случае потребуется  качественная переориентация процесса обучения и воспитания, дополнение его содержания специальными курсами, деятельностью психологической  службы института и др. На необходимости  подобных преобразований многие годы настаивают выдающиеся ученые Е.И. Пассов, Е.А. Маслыко, И.Л.Бим, О.Э Михайлова и д.

А. Л. Бердичевский предложил  изменить саму модель подготовки учителя  иностранного языка: в течение первого  этапа (2 года) заниматься фундаментальной, лингвистической подготовкой специалистов, в течение второго (2 года) – специальной, т.е. педагогико-методической, после которой еще 1 год (5й курс) целиком посвятить педагогической практике студентов. [25, с. 81].

2. На уровне конкретных учебных дисциплин, отдельных преподавателей.

Этот уровень предполагает создание в рамках отдельно взятого  учебного предмета коммуникативных (речевых) ситуаций, позволяющих заложить основы коммуникативной компетентности студента.

Для формирования коммуникативной  компетенции и создания конкретных педагогических ситуаций на данном уровне наиболее адекватной формой моделирования реальности на сегодняшний день признается игра.

В отечественной науке  игровым методам посвящены работы Д.Б. Эльконина, Д.А. Белухина, Ю.Н. Емельянова, С.В.Кривцовой, Е.К. Лютовой-Робертс, Г.Б. Мониной, С.А. Шмакова, Г.П. Щедровицкого, Н.Е. Сальниковой и др.

По мнению ряда исследователей, игра позволяет показать возможное  расхождение между внутренним состоянием личности и его внешним проявлением  в поступках; наметить пути саморазвития; доказать значимость соблюдения правил и норм поведения при общении и  деятельности; научить понимать других людей и анализировать социальные ожидания партнеров по совместной деятельности; научить находить  оптимальные решения в конфликтных ситуациях, сознательно управлять эмоциональным состоянием; выработать постоянную необходимость внутреннего контроля своего поведения, и, наконец, научиться вести себя уверенно, непринужденно, тактично. 

Исходя из анализа  научной литературы и имеющегося практического опыта, сформулируем основные педагогические принципы организации и построения обучающей игры:

1. Целевая установка;
2. Определения баланса между интеллектуальным и эмоциональным компонентами игры;
3. Смена состава взаимодействующих участников, чередование их в различных видах деятельности;
4. Организационное обеспечение игры (четкий сценарий, материальное обеспечение, соблюдение правил, дисциплина).