Проблемное обучение на уроках истории

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Проблемное обучение на уроках истории……………………………5

1.1. История развития проблемного обучения………………………………..5

1.2 Проблемная ситуация в обучении………………………………………….9

1.3 Структура проблемной задачи и методы проблемного обучения………..17

Глава 2. Организация проблемного обучения на уроках истории……………19

2.1. Проблемное изложение……………………………………………………..19

2.2 .Эвристическая беседа……………………………………………………….21

2.3. Исследовательский метод обучения………………………………………25

2.4. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории…………………………………………………………………………...28

Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………37

Введение

В современной методике и практике не редко ставится вопрос о повышении эффективности процесса обучения. Задача состоит в том, чтобы учащиеся научились самостоятельно, без посторонней помощи осуществляли обработку информации, изучаемого материала, мыслить и принимать решения. Большая роль в воспитании этих качеств отво­дится школе и, в частности, урокам истории. Не репродуктивное вос­приятие прошлого и настоящего, а выработка собственной граждан­ской позиции через собственное открытие факта, события, его переос­мысления возможно только при использовании проблемного метода изучения. Проблемный метод предполагает постановку задачи, во­проса или задания, решение которых нельзя получить по готовому об­разцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и ориги­нальности к решению этих задач. При этом следует отметить, что раз­витие личности зависит не только от его врожденных способностей, социального окружения, но и от его собственной позиции, его миро­ощущения.

Поэтому, цель настоящей работы - изучить методику применения проблемного метода в обучении истории.

Задачи работы:

                              раскрыть понятие и содержание проблемного метода;

                               охарактеризовать его дидактические характеристики;

                                изучить методику применения проблемного метода в обу­чении истории.

Обозначенная тема весьма скудно освещена в методической лите­ратуре, в основном это работы изучающие в целом методику препода­вания истории, к числу которых следует отнести работы М. Т. Студеникина, А.А Вагина, М. В. Степанищева и др.[1]

Понятие и содержание проблемного метода рассматривается в справочно - информационных по содержанию, компилятивных работах В. В. Давыдова «Российская педагогическая энциклопедия», и «Новые ценности образования: Тезариус для учителей и школьных психоло­гов»[2]

Изучению отдельных методических характеристик проблемного метода посвящены статьи С.А. Тангян, и Н. Н. Бузюмовой, в которых  рассматривается методика использования проблемного метода в обуче­нии истории, с приложением разработок урока истории.[3]

В своей работе С.А. Тангян дает понятие проблемного метода обучения истории, вводит понятие проблемной задачи, указывает мето­ды оптимизации проблемного обучения на уроках истории. Н. Н. Бюзюмова предлагает разработки проблемных ситуаций для использования на уроках истории.

И. Ф. Харламов в своем исследовании более детально изучает ме­тоды обучения и активизации познавательной деятельности учащихся.[4]

При написании курсовой работы были использованы общенауч­ные методы исследования: анализ, для изучения понятия и содержания проблемного метода, синтеза и обобщения для создания целостной кар­тины представлений по обозначенной теме.

Настоящая курсовая работа имеет большую практическую и тео­ретическую значимость, поскольку не только содержит понятие и  мето­дические характеристики проблемного метода, но и разработки кон­кретных уроков истории.

Глава 1. Проблемное обучение на уроках истории

1.1 История развития проблемного обучения

До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение — бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века — это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Какая же деятельность считается творческой?

Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, «ага-реакции». Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем.

Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения — общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых — Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие — педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.[5]

Чем же отличается проблемное обучение от «непроблемного», традиционного? При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое — репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, «случайно». При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании — новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Понятие проблемы. Учебная проблема. Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация». Прежде чем обратиться к определению сущности и описанию структуры, следует уяснить значение понятия «проблема». Слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение — «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в странах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза; проблемы современного урока; проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п.

Проблемы возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человеку нужны прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научного прогресса человек губит среду обитания. С одной стороны, России нужно укрепление государственной целостности, с другой — населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные — и права на отделение от России.

Таких проблем, больших и малых, — тысячи. Главная их особенность состоит в том, что, во-первых, они заключают в себе противоречие, а, во-вторых, эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т.е. не явными, не выраженными, скрытыми). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой[6].

Некоторые из этих проблем — научные, эстетические, обществоведческие и т.п. — отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача или вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. «Решения» выступают как знания, умения и навыки. «Узнать» же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания — и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, — и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно — и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.[7]

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает «думать»? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации.

1.2 Проблемная ситуация в обучении

Проблемная ситуация — одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования» сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации». Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.

Прежде всего необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему; разве при «непроблемном» обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки зрения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным. Отмечая существование в психологии этих крайних позиций, К.А. Славская пишет следующее: «Если вся история психологии мышления была беспрерывным спором о том, носит мышление наглядный, чувственный или абстрактный характер, то в не меньшей степени она была бы спором о продуктивном и репродуктивном мышлении»[8].

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины. Поэтому нет смысла противопоставлять эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два его аспекта: продуктивный и репродуктивный.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для педагогической практики (в частности, для идей проблемного обучения), так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление.[9]