Подход к диагностике аномалий психического развития Льва Сергеевича Выготского

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 

Факультет педагогики и социальной работы

Дисциплина:

«Специальная детская  психология»

 

 

 

Контрольная работа

Тема: «Подход к диагностике  аномалий психического развития 

Льва Сергеевича Выготского»

 

 

 

 

 

Выполнила:

Студентка группы 4СДПП:

Шатуло А.Ю.

Руководитель:

Самитова О.В.

Астрахань 2012

Введение

Проблема оценки уровня интеллектуального  развития традиционно занимает центральное  место среди проблем психологической  диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В  свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного  применения коррекционного обучения и  воспитания ребенка.

Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает  как состояние задержки интеллектуального  развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Наибольшая сложность  для психологической диагностики  детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных  состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими  заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения  внимания.

Во многих исследованиях  было убедительно показано, что уровень  познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные  реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также  ситуационные обстоятельства существенно  влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.

Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились  представления Л. С. Выготского о  зонах актуального и ближайшего развития ребенка. С опорой на эти  представления были сконструированы  психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность  более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого.

Вывод об уровне интеллектуального  развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился  с тем или иным заданием, но и  с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Несмотря на несомненные  преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. Таким образом, приходится констатировать явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Подход к диагностике  аномалий психического развития детей

Раскрывая динамику, лежащую  в основе своеобразия развития умственно  отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский  показал и положительные стороны  личности этих детей. Эта оптимистическая  установка на поиск положительных  возможностей развития аномального  ребенка является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского — и в этом состояла новизна его подхода — привлекли  те способности, которые оставались сохранными у таких детей и  могли составить основу для развертывания  их потенциальных возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего заинтересовали Выготского.

Л. С. Выготский настаивал  на новом подходе к аномальному  ребенку — на отказе от изучения внешних проявлений отдельных функций  при той или иной аномалии и  на генетическом рассмотрении всей системы  функций и их соотношения при  разных аномалиях. Он показал необходимость  генетического анализа системы, во-первых, в плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е. изменения  межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного рассмотрения своеобразия развития и всех тех отклонений, которые имеют место при той или иной аномалии.

Особое значение Выготский  придавал развитию у аномальных детей  высших психических процессов и  их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных.

Выготский подчеркивал необходимость  изучать не только симптомы того или  иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и  клиники трудного детства Выготским  впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в  процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Переворот этого  типа, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского. Революция Крепелина представляла собой фактически замену симптома симптокомплексом, или малого комплекса большим.

Л. С. Выготский ставил перед  исследователями трудного детства  важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну (для ранней эпохи развития дефектологии) и плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная Выготским, может быть сформулирована как необходимость клинического и психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений, характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что создать психологическую клинику трудного детства — значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузально динамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения  процессов развития и обучения в  детском возрасту. Его последовательно диалектический подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно формируются те или иные психические процессы.

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное  и неравномерное формирование различных  психических функций, Выготский  с присущей ему диалектичностью  мышления показал, что каждая психическая  функция в процессе формирования имеет оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего  положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось  исключительно продуктивным для  понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться  не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а  также сензитивных (оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны ближайшего развития при диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального  и зоны потенциального развития основывается за представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и обучения аномальных детей и анализу эффективности педагогического процесса. Его положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального, дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компенсации и коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования, диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

Лев Семенович отмечал, что  содержание образования для аномальных детей выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще. Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее  значение не только для дефектологии, но и психологии и педагогики в  целом.

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и  трудового воспитания происходит, как  показал Выготский, особое, своеобразное для каждого случая изменение  структуры дефекта.

При развитии высших психических  процессов совершается перестройка  отношений между ними вначале  при ведущей роли восприятия, затем  памяти, затем логического, словесного мышления, а также все большего включения произвольности и использования  различных приемов опосредования. В связи с этим возникают новые коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном формировании у них высших психических процессов.

Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными произвольными высшими психическими функциями.

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о житейских  и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного  возможности формировать речь в  процессе общения с окружающими, нет житейских понятий. Каждое понятие  со всеми его модификациями и  грамматическими изменениями формируется  у глухого ребенка как научное  понятие. А поскольку огромнейшее число житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения им основами наук, ни в один предмет учебного плана массовой и специальной школы не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

Учитывая возможности  умственно отсталых и других категорий  сальных детей (глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости  всемерно использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно  и нужно развивать практический интеллект, а затем и более  сложные формы логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея, реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое обучение в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная дисциплина.

Глубокой и беспощадной  была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого  ребенка. Этим взглядам противопоставлялась  убежденность в том, что при овладении  начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более  ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у аномальных детей Выготский  придавал коллективной деятельности, сотрудничеству, взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному  детству раскрывалась им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления  личности ребенка, развития высших психических  функций и т.д. Он писал: "Уметь  по-новому и в соответствии с истинной природой явлений понять связь между  коллективным сотрудничеством и  развитием высших психических функций, между развитием коллектива и  личности ненормального ребенка  — в этом сейчас заключается главная  и основная точка опоры для  всей нашей педагогики ненормального  ребенка" (с. 218). Эти положения, полностью  сохранившие значение и в наши дни, были, естественно, особенно важными  в первые годы Советской власти, когда еще только закладывались  принципиальные и организационные  основы специальной школы.