Подход к диагностике аномалий психического развития Льва Сергеевича Выготского

Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности нормального и аномального  ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь  и взаимообусловленность речи и  мышления, показал значение этих высших психических функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в становлении  самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только психические функции, но и сложные  взаимосвязи и взаимоотношения  между ними, что приводит к системному и смысловому развитию сознания в целом а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные психические закономерности, обнаруженные Выготским при анализе нормального и патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности аномального ребенка.

При анализе различных  вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение  интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность  предупреждения вторичных нарушений  как следствия первичных, связанных  с болезненным органом. Вторичные  нарушения, по его наблюдениям, возникают  при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал  положение о процессе развития как  о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается  путем непрерывного возникновения  новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом  виде или в более малом размере  на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой  качественное изменение и закономерно  влияет на последующие изменения  психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований  и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности аномального ребенка.

До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась  чисто описательной характеристикой  патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о  перестройке личности в процессе компенсации раз бивало представление  старой психологии об отдельных более  или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего  к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов  компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных  с болезнетворным фактором, с другой — возникают приспособительные  компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального  развития Выготский понижал, в противоположность  биологизаторской концепции, не как  механическое, автоматическое замещение  пострадавшей функции, а как следствие  самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский  показал также, что исход компенсации  зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых  методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура  дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность  степени и тяжести нарушения  различных психических процессов, что было очень важным для коррекции  дефектов развития у детей) и своеобразия  межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

Чем дальше отстоит нарушение  от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем  легче, по данным Выготского, это нарушение  поддается коррекций ("лечебно-педагогическому  воздействию").

Постановка проблемы первичных  и вторичных отклонений, их различение в развитии аномального (трудного) ребенка  привели Выготского к пересмотру важнейших вопросов диагностики  аномального развития; он отстаивал  качественный, а не чисто количественный под ход к изучению ребенка  с дефектом, требовал объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического, позитивного, а не симптоматического  рассмотрения его развития. В связи с этим он подвергал острой критике современное ему состояние педагогики трудного детства, сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по наличию кашля или головной боли.

В работах Выготского, посвященных  аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных  расстройств в развитии умственно  отсталого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено  учение о слабоумия, является, как  считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с  учетом особенностей развития в целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное, организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.

Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств.

В дефектологических трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика  развития и педологическая клиника  трудного детства", опубликованной после его смерти (1936), давалась исключительная по глубине критика антинаучности  современного ему состояния педологии.

На отношении Выготского к современной ему педологии  следует остановиться особо. В то время в советской психологии детская психология как самостоятельная  ветвь психологических знаний еще  не выделилась, ее основы только закладывались, в том числе и трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной) психологии печатались под именем педологии  как Особой науки о ребенке, частью которой считалась детская психология. Именно в детской психологии Выготский  видел одну из ветвей педологии, одну из педологических дисциплин (см. "Педология  подростка", т. 4). Его современники, замечательные советские психологи  М. Я. Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения.

Психологические исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили название педологических. Сам Выготский писал о необходимости существования особой науки о ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно подчеркнуть, что он критически относился к педологическим методам исследования массовой школы по негативным признакам, как научно недостоверные. Критикуя тестометрические методы, он утверждал, что отбор по отрицательным признакам выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые не будут иметь ничего общего между собой, если их рассматривать с позитивной стороны. Он пишет, что традиционные методы исследования основываются на чисто количественной концепции развития и негативной характеристике ребенка. Выготский выступает против примитивной классификации детей на нормальных, социально запущенных и дефективных. По словам Выготского, в основе построения этой схемы лежит антинаучный, схоластический путь. Его критика метода тестов и концепции двух факторов, лежащих в основе педологических исследований, не потеряла своего значения и сегодня.

Установка на поиск положительных  возможностей и качественного своеобразия  развития аномального ребенка является ведущей во всех работах Выготского, и в частности в его работах, касающихся диагностики развития.

Таким образом, общепсихологическая  идея развития, идея о качественных сдвигах в процессе развития ребенка  и обнаруженные Выготским закономерности развития высших психических процессов, социальная обусловленность развития и ведущая роль обучения в развитии нашли свое блестящее раскрытие  при разработке проблем трудного детства. Вместе с тем это обогащало  общую, детскую и педагогическую психологию, служило источником для  новых гипотез и для углубления общих теоретических представлений. Такие работы Выготского по дефектологии, как "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", "Проблема умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный вклад в общепсихологическую  теорию.

Нельзя понять глубокого  интереса Выготского к проблемам  детской и возрастной психологии, если не учесть того, что он был теоретиком и, что особенно важно, практиком  в области аномального психического развития. На протяжении многих лет  он осуществлял научное руководство  рядом исследований, проводившихся  в экспериментально-дефектологическом  институте, и систематически участвовал в консультации детей, осуществляя  и там руководящую роль. Через  его консультации прошли сотни детей  с самыми различными аномалиями психического развития.

На руководимых Выготским  конференциях подробно изучались и  всесторонне разбирались дети различных  возрастов. Их история болезни, история  развития, обучения и воспитания, результаты комплексного изучения подробно анализировались  Выготским и дополнялись данными  его личного обследования. Такой  богатый материал позволил установить не только причины нарушений, но и  потенциальные возможности развития аномальных детей. При этом он показывал, как при своевременном и правильно  организованном обучении аномальных детей  меняется проявление дефекта, преодолеваются и предупреждаются возможные дополнительные последствия дефекта, развиваются высшие психические функции. Эти разборы привлекали внимание большого количества врачей (психиатров и невропатологов), психологов, дефектологов и других специалистов, студентов педагогических и медицинских вузов. Разборы не только проходили с глубоким, тщательным анализом данных о больном, но и позволяли выйти за пределы конкретного случая, подтверждая то или иное общетеоретическое положение.

Всю работу Выготского в  этой области пронизывала идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики. Вопреки биологизаторским тенденциям, отмечавшим обреченность аномальных детей, Выготский, учитывая биологическую основу нарушений развития, занимал оптимистическую позицию: он подчеркивал роль социальных факторов, способных повлиять на судьбу ребенка, на возможность компенсации и коррекции дефекта.

Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский  рассматривал как конкретное выражение  той или иной общей проблемы дефектологии. Опираясь на данные клинического изучения, Выготский при разрешении вопросов теории и практики исследования детей  наметил основные принципиальные вопросы  диагностики на путях конкретного  применения диалектического метода.

Заключение

Проведенный анализ показал  необходимость расширения традиционных подходов к психологической диагностике  детей с интеллектуальной недостаточностью за счет более полного учета их аффективно-личностных характеристик.

Отсюда следует  вывод, что, проводя дифференциально-психологическую  диагностику детей с интеллектуальной недостаточностью, нельзя оценить их умственные возможности вне сферы  развивающегося самосознания в дошкольном возрасте. Решение интеллектуальных задач у дошкольника всегда включено в более широкий контекст его  жизнедеятельности, общения. Особенно важно иметь это в виду, когда  рассматривается деятельность детей  со снижением интеллекта.