Проблемы социализации современной молодежи

Со временем динамично выстраиваемое  образование становится важнейшим  фактором, обеспечивающим успешную социализацию, понимаемую как процесс становления социальной сущности человека, включения его в систему общественных отношений в качестве субъекта общественной жизни. Действительное же усвоение индивидом социального опыта включает в свою структуру момент активного приспособления к окружающему миру не только в стенах школы, но в первую очередь за ее стенами, адаптацию как "автоматическое" воспитание определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в определенной социальной среде со своими ценностями, нормами и образцами.

Таким образом, обратим здесь внимание на тот факт, что форма социализации исторически изменчива. И хотя человечество, однажды выработав ту или иную норму, далее включает ее в арсенал  средств деятельности, наряду с другими, тем не менее, в различные исторические периоды все же можно выделить доминирующую для данного исторического момента жизни данного социума форму и норму социализации. Поэтому в процессе социогенеза и дальнейшего развития социализации сначала тотальной деятельностью было обучение навыкам (преимущественно трудовым), потом ее сменила тотальность воспитания, куда вошло и обучение, а потом перешли к образованию, включив в него обе предшествующие формы.

С известной долей приближения  можно назвать образцом социализации эпохи, допустим, дофеодального общества научение; воспитание - образцом социализации эпохи Просвещения, образование (оговаривая, конечно, при необходимости, что в конкретном случае имеется в виду под образованием - профессионализация, гражданизация, иногда даже космополитизация) - образцом социализации ХХ века и эпохи НТР.

Можно далее поставить вопрос, а  что становится образцом социализации постиндустриальной эпохи? При ответе на него возникает ясное понимание, что представления, будто общество всегда просто социализовало, неверны, потому что они слишком общи и абстрактны, а в деятельностном плане не операциональны, не функциональны и не конструктивны. Нет, оно не просто социализовало, оно обучало, воспитывало, адаптировало, профессионализировало и т.п. А как оказалось теперь, оно может также индивидуализировать, криминализировать, мифологизировать и даже более широко - социально дезадаптировать и ценностно дезориентировать. И все это многообразие форм и норм охватывается общим понятием - социализация.

В середине ХХ века появилось новое явление, по своему назначению идентичное возникновению в истории системы образования, - государственная молодежная политика. Это новый тип социальной деятельности, который взял на себя функции социализации с положительной социальной ориентацией, охватывающий все пространство социальной жизни молодежи за пределами института формального образования. Его появление - показатель новых общественно-исторических условий и ограниченности в них возможностей прежних социализационных институтов. Это как бы ответ на вопрос, ну, обучаем, воспитываем, а дальше-то что? Сегодня этого уже недостаточно в принципе, современная социализация требует новых подходов и форм. Эти проблемы мы специально обсудим дальше. А пока продолжим разговор о формах социализации в сфере образования.

Особенно значимым при выборе стратегий  развития национально-региональных систем образования, для определения и  оценки их настоящего, выбора перспектив и прогнозов будущего, является показатель положения того или иного общества, страны в мировых и исторических социальных координатах. Соответственно этому зачастую избираются стратегические цели и оценки состояния национальных систем образования. По существующей классификации, исходящей из учета уровня экономического развития, страны делятся на развитые, среднеразвитые и развивающиеся (34, с.56). Следовательно, для них возможны и как минимум три глобальные стратегии образования, адекватно которым должны прописываться и совершенно разные сценарии решения проблем. Они различаются по ряду признаков, но главное - по основной выдвигаемой задаче. Для развитых стран это всеобщее высшее и непрерывное образование, для среднеразвитых - всеобщее профессиональное образование, для слаборазвитых - полная ликвидация неграмотности. ( Учтем, что это - "чистые" типы).

С этих позиций обратим внимание на собственные российские цели и  ценности, провозглашаемые и реализуемые  до сегодняшнего дня в отечественном  образовании. С одной стороны, у  нас содержательно бытует установка  на профессионализацию, проявляющаяся  во всем - начиная с ответа на вопрос, кем ты будешь, когда вырастешь ( в ответе - всегда профессия: космонавт, врач, банкир), и заканчивая рассчетами потребности "народного хозяйства в кадрах определенной квалификации". По сей день от подобных рассчетов никак не может отказаться ни чиновник от правительства, ни чиновник от образования, фактически игнорируя уже многолетнее отсутствие самого "народного хозяйства". Но дело в том, что мы пока ни в делах, ни даже в помыслах не можем позволить себе "бескорыстный" интерес к чему бы то ни было, в том числе и к образованию. Это определяется социально-экономическими реалиями, и по этим показателям Россия остается пока во второй группе (среднеразвитых) стран.

Но заметим, что при этом в  самой системе образования в  качестве современной нормы и образца уже провозглашено непрерывное образование. Как всегда, "слышат звон, не зная, где он". Реально до такой роскоши российское образование еще дотянуться не может, поскольку его возможности более чем скромны. При этом наша почти наследственная бедность настолько сковывает наш ум, что не позволяет ему адекватно даже представить, что это такое. А потому своим "среднеразвитым" сознанием, настроенным лишь на прагматический интерес профессионализации кадров, наше образование по-своему интерпретирует эту непрерывность как постоянное профессиональное переобучение. В итоге получается "нудное пожизненное векование всех и вся за аудиторными столами, что представляет собой, конечно же, блеф, очередное дорогостоящее педагогическое прожектерство" (123, с.19). Не стреляйте в пианиста: он играет, как умеет.

Это один из примеров работоспособности  таких классификаций. Они позволяют  как выбрать адекватную модель деятельности, так и квалифицировать ошибки.

Далее, приведем классификацию форм социализации, связанных с образованием, данную у вышеназванного автора по основанию "степень развитости и институциональной оформленности социальной практики" (123, с.113-120). Но приведем ее в несколько скорректированном нами виде. По этому основанию, в тот или иной исторический момент в обществе будет доминировать либо формальное образование (наряду с другими формами институциональной социализации), либо неформальная социализация. Последняя формируется структурами повседневности, бытовым взаимодействием людей в простых и неспециализированных акциях совместного проживания. Возникла она в раннем обществе, для которого характерны естественное разделение труда, синтетичность социальных процессов, отсутствие четкого деления на социальные группы. Однако она всегда сохраняется и воспроизводится, в том числе и в современности, социальным окружением, средой, "семьей" и "улицей".

Социализация, оформленная в образование  и другие институты, характерна уже  для общества с развитой и оформленной  социальностью. На основе общественного разделения и профессионализации труда, классовых, статусно-ролевых, политических и других признаков возникают различные институты с реализуемыми ими формами социализации (профессионально-производственной, религиозно-конфессиональной, партийно-политической социализацией и др.)

Внутри образования еще существует разделение на общее и специальное. И хотя здесь классификация другого уровня, но здесь важно указать то, что функционально эти два уровня и вида образования направлены и реализуют разные цели социализации. Среднее общее, или основное, образование призвано обеспечить социальную адаптацию нового поколения, т.е. сформировать индивида и поколение как часть данного социума. Это значит развить у его представителей индивидуальное и групповое мышление, природные творческие задатки, наделить их элементарными представлениями и навыками жизнедеятельности в данном обществе, знанием основных институтов, норм и правил поведения, сформировать основные ценностные установки (трудолюбие, любознательность, лояльность, толерантность, законопослушание и др.).

А высшее, профессиональное, образование  реализует совершенно другую цель и  форму социализации, не сводимую к  конкретно-социальной адаптации. Его  цель и форма - профессионализация, т.е. с одной стороны, адаптация на более высоком уровне к новой вещно-производственной и информационной среде, обращение с которой требует специальных знаний и навыков, приобретаемых в специальном образовании; а с другой стороны, это также развитие творческих способностей, подготовка к управленческой и инновационной деятельности в производственной и в социальной сфере. Эта форма социализации допускает моменты конкретно-социальной дезадаптации, поскольку допускает и даже предполагает расширение культурного горизонта ( в области знаний и культурно-деятельностных образцов ) за пределы наличного бытия конкретного социума. Как правило, в современных разработках по образованию это различие не отражено и не учитывается. А ведь оно показывает необходимость разных подходов и разных оценок к общему среднему и высшему профессиональному образованию, так как социальные цели и функции и, соответственно, общественные роль и значение у них различаются.

Еще одна классификация форм социализации - по видам будущего, простому и сложному, о которых мы прежде упоминали. По этому основанию, соответственно, происходит деление на адаптационную и инновационную социализацию. Традиционно социализация выстраивалась в рамках простого будущего, то есть, эволюционирующего общества, не меняющего своего качественного состояния. С древности и до новейшего времени бытует позиция, что молодежь надо вписывать в общество, т.е. речь практически идет о социальной адаптации молодежи. И хотя Возрождение и Новое время породили новую ветвь в идеях социализации - развитие личности, однако, прежние идеалы от этого не потускнели, а социализационное поле лишь расширило границы своих целей. Особенно сильна идея социальной адаптации в кризисных ситуациях, в частности, очень актуальной она была после первой и второй мировых войн.

При этом следует отметить, что  даже в революционные периоды  развала общественных структур, когда  при всем желании "вписывать" новое  поколение бывает просто некуда, тем не менее, предпринимаются попытки так интерпретировать социализацию, чтобы не нарушить презумпцию эволюционности, непрерывности движения и качественной неизменности общества. Нередко само это основание либо вообще не обсуждается, либо объясняется консервативной природой социализации, особенно такой ее формы, как образование. И под это подбираются значимые факторы, выстраиваются концепции.

Потому что если только ввести парадигму  развития, сразу придется с необходимостью допустить неизбежность диалектических противоречий, т.е. начинает работать классическая философия, Гегель. Но диалектика Гегеля врывается в жизнь "бряцанием боев", поэтому как концептуальная рамка, принятая к руководству действием, она не подходит тем социализаторам, которым не надо, чтобы общество сотрясали качественные изменения под названием "революция".

Соответственно, Гегель отбрасывается, а под понятие социализации подводят процесс, конечно, имеющий определенные ступени, но протекающий эволюционно. Если же реальность демонстрирует, что там в процессе социализации что-то возникает революционное, то это, конечно, получит свое объяснение в связи с биологическими и генетическими задатками. В лучшем случае оно выльется в конфликт поколений (возрастных групп, обусловленных биологией), который тоже снимается естественно-эволюционным путем - по мере взросления детей. Такова социализация в ее неоклассическом буржуазном прочтении.

Однако концепции, представляя  собой форму организации объективного знания, не всегда позволяют с собой  вольные манипуляции. Так, если сейчас к такому пониманию адаптационной социализации, действующей в эволюционирующем обществе, применить некоторые современные прогнозы будущего, образ которого создан путем экстраполяции сегодняшних процессов и тенденций в завтрашний день (например, известные прогнозы экономистов об исчерпанности природных ресурсов планеты, предстоящей стагнации мирового производства и т.д.), то есть, на основе образа простого будущего построить модель социализации, да еще адаптирующей, то исход один - футурошок. И этим также можно заведомо угробить своих детей.

Успокаивает лишь то, что они вряд ли будут жить в описанных условиях. Скорее всего, условия их жизни уже  будут просчитаны и экологизированы, во всяком случае подвижки в этом отношении  на уровне здравого смысла и доброй воли в мире уже имеются. Соответственно, есть надежда, что они будут жить в таком будущем, характеристики которого не являются простым продолжением тенденций сегодняшнего дня. Это сложное будущее, имеющее качественно иные свойства, отличные от сегодняшних. Но это также значит, что тогда и социализовать их мы изначально должны инновационно.

Таким образом, получается, что простое  будущее порождает один определенный тип социализационной деятельности - адаптационный. А сложное будущее  вынуждает строить другой тип - инновационный.

Далее, общеизвестна зависимость между  социализационной деятельностью и  обществом, которое ее осуществляет. От признаков общества зависят многие характеристики и формы социализации (См.78). Так, с точки зрения разнообразия культурно-исторической определенности целостных общественных формирований (сообществ), пропорционально возрастает и многовариантность культурно-исторических моделей и проектов социализации. И спектр форм здесь широк, почти до необозримости.

С учетом характера исторического момента, присущих ему скорости и интенсивности социальных изменений, а также важности социализационной роли традиций (поэтому в первую очередь подвергающихся слому в эпохи социальных революций и модернизаций), социализацию делят на традиционную и модернизационную. При этом выделяют две полярные группы стран, между которыми остальные занимают переходные позиции. На одном полюсе находятся страны, которым присуща традиционная социализация. Она осуществляется на основе и посредством механизма традиций в странах с традиционным типом развития (например, Япония и Китай). Ей мы уделим в дальнейшем изложении специальное внимание.

На другом полюсе располагаются  страны, которым присуща модернизационная социализация. Она характерна для  стран, не имевших традиционного уклада (США) или переживших его слом и оставшихся без традиционных механизмов регуляции социальных процессов. Такие потери происходят в результате социальных революций и модернизаций, они свойственны также для тех стран, которые пребывают ныне в этом состоянии ( СССР, отчасти европейские страны).

Дополним предложенную классификацию  еще двумя вполне уместными здесь  формами. Сюда же можно отнести переходную социализацию, характерную для обществ переходного периода. Когда старые традиции еще не до конца разрушены, а новые еще до конца не отстроены, общество избирает новые ориентиры (цели и ценности), но с трудом адаптирует к ним существующие социальные факторы. Это усложняет социализационную деятельность, трансформирует или смазывает общую картину социализационных процессов, присущих "чистым" типам.