Система соціального контролю. Елементи соціального контролю

Інтерес в мотиваційній сфері

       В загально психологічному визначення інтерес - це емоційне переживання пізнавальної потреби. Характеризуючи його як один з компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному, побутовому, та й в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім навчальної мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «потрібно розвивати пізнавальний інтерес» тощо. Таке зміщення понять пов'язане, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І.Гербарт). по-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес - це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як один з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відношення до навчання. Згідно з А.К.Марковою, інтерес до навчання може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, навчально-пізнавальним і перетворюючим його.

       Важливість  створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу відзначалась багатьма дослідниками. На основі системного аналізу С.М.Бондаренко були названі основні фактори, що сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня. Згідно цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її значення, усвідомлення важливості процесів, що вивчаються, для власної діяльності.

       Необхідна умова для створення в учнів чи студентів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів чи студентів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких запитань та завдань, рішення яких вимагає від студентів активної пошукової діяльності. 
        Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення студентів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою наявного в них запасу знань; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в нових ситуаціях. Цікавою є тільки та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, який не вимагає розумового напруження, не викликає інтересу. Подолання труднощів в навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Складність навчального матеріалу та навчальної задачі приводить до підвищення інтересу тільки тоді, коли ця складність посильна, коли її можливо подолати, інакше інтерес швидко втрачається. 
        Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути досить (але не занадто) різноманітними. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням студентів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один з прийомів збудження пізнавального інтересу - відсторонення, тобто показ студентам нового, неочікуваного, важливого в звичному та повсякденному. Новизна матеріалу - найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Однак пізнання нового повинно спиратися на вже наявні знання. Використання раніше засвоєних знань - одна з основних умов виникнення інтересу. Суттєвий фактор виникнення інтересу до навчального матеріалу - його емоційне забарвлення, живе слово вчителя. 
        Ці положення можуть слугувати певною програмою організації навчального процесу, спеціально спрямованою на формування інтересу.

Характеристика  мотиваційної сфери  студента

       Як  відомо, мотиваційна сфера особистості характеризується наявністю трьох факторів:

– активізації, у ролі якої виступають потреби та інстинкти (саме вони є джерелами активності особистості);

– спрямування  представленого мотивами, які виступають у якості причин, що коригують поведінку людини;

– динамізації, де провідними є емоції, суб'єктивні  переживання (прагнення, бажання) та настанови.

       В основі запропонованої класифікації лежить принцип функціональної характеристики мотиваційного компонента спрямованості. З точки зору його предметної характеристики можуть бути виокремленні афективний (емоції, прагнення, бажання) та когнітивний (потреби, мотиви, інтереси) аспекти. Переходячи до аналізу афективного аспекту, варто звернути увагу на те, що провідними факторами динамізації дослідницької діяльності виступають, у першу чергу, гностичні та праксичні емоції. Комплекс гностичних емоцій, що виникають у дослідницькій діяльності педагога, представлено бажанням поширити  власні знання у сфері навчальної, методичної, наукової, загально гуманітарної інформації; проникнути у сутність стосунків між учнями та їх батьками, між дітьми у колективі, між колегами-вчителями; розкрити протиріччя, що виникають у навчально-виховному процесі; підтвердити правильність власних попередніх прогнозів тощо. Праксичні емоції вчителя-дослідника пов'язані, по-перше, з успішністю або неуспішністю виконання педагогічного пошуку (як його окремих частин, так і цілого), по-друге, з результативністю застосування власних варіантів навчання. Пошукова робота супроводжується також виявленням альтруїстичних емоцій, які віддзеркалюють бажання приносити іншим радість, користь, допомогу своєю діяльністю. Поширеними є глоричні емоції, які пов'язані з потребою у самоствердженні, з прагненням здобути визнання, з почуттям задоволення від результатів виконаної роботи. Діяльність і сукупність емоцій, які нею породжуються, знаходяться у діалектичному взаємозв'язку. Саме у процесі діяльності виникають ті чи інші емоції. Отже, дослідницька діяльність здатна формувати й розвивати весь комплекс гностичних, праксичних, альтруїстичних, глоричних емоцій. З іншого боку, означені емоції активізують пошуково-творчу діяльність. Так, науковцями підкреслюється, що особистість досягає значно більших результатів дослідження саме тоді, коли її робота підтримується позитивними емоціями . Особливе місце займає настанова, що входить до групи факторів, які динамізують діяльність. Як відомо, настанова допомагає зберегти певну спрямованість дослідницької роботи, стабілізувати її протікання у багатоваріантних ситуаціях педагогічної дійсності. Когнітивний аспект представлено потребами, мотивами, інтересами, нахилами. Потреби, що лежать в основі дослідницької спрямованості особистості, носять пізнавальний характер. Студент (майбутній педагог-дослідник) відрізняється потребою здійснювати власний внесок у розвиток дидактичної науки, формувати творчий стиль діяльності у школярів, приносити користь суспільству. До групи внутрішніх мотивів, які впливають на ефективність дослідницької діяльності, слід віднести: прагнення пізнати нове, оволодіти певною інформацією, збагатити власні знання, розширити кругозір, виявити інтелектуальну активність, збагатити власний духовний потенціал. Подані мотиви, як свідчить вузівський досвід і результати наукових досліджень, з одного боку, підвищують ефективність пошукової роботи, з іншого боку, за певних обставин створюються, породжуються у даній роботі. У ролі таких обставин виступають особисто значущий зміст дослідницької діяльності, цікавий характер її розгортання, відповідність сучасним проблемам навчання й виховання дітей тощо. Переходячи до характеристики інтересів, підкреслимо, що, по-перше, мотиваційна сила стійкого інтересу дозволяє перебороти періоди пригніченості й розчарування, що супроводжують будь-який творчий процес у його кінцевій стадії (А.Маслоу). По-друге, саме такий мотив, як інтерес, здатний забезпечувати формування певних почуттів, думок, дій, що відрізняються конструктивним впливом на результат дослідницької діяльності. Як відомо, інтерес до пошукової роботи здатний породити інтелектуальну напругу, творчу активність, енергійність, натхнення, вдумливість, прагнення оволодіти якісно новими знаннями, відповідальність за об'єктивність отримання результатів дослідження. Інтенсивний незгасаючий інтерес до пошукової творчості суттєво впливає на розвиток логічності, ясності, мобільності мислення. Отже, інтерес як мотив здатний комплексно впливати на створення та збагачення внутрішньої мотивації дослідницької діяльності. Нахил у структурі дослідницької спрямованості відіграє провідну роль, оскільки цей психічний феномен спонукає особистість займатися дослідницькою роботою протягом тривалого часу. Більше того, як зазначають науковці, нахил може виступати передумовою розвитку здібностей (оригінальність, динамізм мислення, само зосередженість, працездатність, самовимогливість тощо), що оптимізують дослідницьку діяльність. Завершуючи характеристику мотиваційного компонента, зупинимося на тому, що його афективна і когнітивна складові взаємо зумовлюють одна іншу. Так, збудження, мотиви, інтереси, які не посилюються емоціями, не будуть мотивувати дослідницьку діяльність повною мірою. З іншого боку, мотиви, інтереси сприяють виникненню певних угруповань емоцій, бажань, прагнень, думок. Крім того, мотиваційний компонент феномена спрямованості здатний позитивно впливати на розвиток здібностей людини. Означене спричинює необхідність створення оптимальної технології дослідницької діяльності з урахуванням вимог щодо розвитку внутрішньої мотивації пошукової педагогічної роботи.

Підходи до виховання мотиваційної сфери студентів в процесі навчання       

 Можна  виділити три підходи до виховання  мотиваційної сфери особистості  в процесі навчання: 
1. Індивідуальний підхід полягає в тому, щоб вивчити провідні соціально- ціннісні мотиви кожного конкретного студента і спиратися на них у навчанні. 
2. Типологічний підхід полягає в опорі на ті мотиви, які властиві всім студентам даного курсу, факультету, статі і т.д.

3. Топологічний  підхід полягає в тому, щоб  побудувати тип навчання, що має  в собі можливості для формування множини соціально-ціннісних мотивів студентів у навчанні.

       Топологічний  підхід до виховання мотивів, очевидно, найбільш близький до оптимального, бо в силу своєї багатої «мотиваційної  палітри» він полегшує індивідуальний підхід і долає стандарт типологічного. Перевага його в тому, що студентам дає можливість знаходити цілі, що мають для них «особистісне значення», і в короткочасній розкрутці особистої життєдіяльності «зміщувати» свої мотиви на інші цілі, відкривати нові значення попередніх цілей. Цю обставину тонко підмітив Д.Брунер: «Хоча справа виграє від ясного розуміння кінцевих цілей навчання, часто буває так, що ми можемо знову і знову відкривати для себе остаточні цілі в ході спроб досягнути більш скромних цілей». Активність студентів у навчальній діяльності розглядається, згідно теорії поетапного формування, в двох аспектах: мотиваційному та операційному. Мотиваційна сторона активності визначається відношенням студента до дисциплін вивчення і до навчання взагалі, а операційна – володінням прийомами орієнтації в матеріалі, завдяки яким підбираються адекватні способи дії для розв'язку тих чи інших задач, і самого розв'язку. Мотиваційна сторона активності (мотивація) утворює три класи мотивів:

       1. Зовнішні (нагорода чи покарання).

       2. «Змагальні» (успіх у змаганні  з іншими або з собою).

       3. Внутрішні (під впливом яких  досягається стійкий інтерес  до навчання)

Висновки

       Мотивація навчання, являючи собою особливий  вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є  структура внутрішньої (орієнтованої на процес і результат) і зовнішньої мотивації. Суттєвими є такі характеристики мотивації навчання, як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.

       Проблема  формування мотивації одна з найважливіших умов успішності у досягненні результатів. Мотиваційний компонент приховує в собі великі можливості. Як свідчать дослідження психологів, мотиваційна сфера більш динамічна, ніж пізнавальна та інтелектуальна. Але відносна динамічність має позитивні і негативні сторони. І якщо нею не управляти, то може бути регрес мотивації, зниження її рівня і взагалі може бути втрачена дієвість.

       Формування  мотивації часто йде стихійно і дуже рідко є предметом цілеспрямованої систематичної роботи.

На сьогоднішній день мотиваційна сторона школяра, студента, на думку вітчизняних психологів, найменш піддатлива до управління нею.

       Залежно від рівня розвитку професійної  спрямованості, всіх студентів можна  згрупувати таким чином:

І тип  – студенти з позитивною професійною спрямованістю, здібності яких відповідають вимогам обраної професії, що забезпечує поєднання провідних мотивів зі змістом професійної діяльності. Орієнтація у професійній сфері пов'язана з привабливістю змісту професії, її відповідністю здібностям.

ІІ тип  – студенти, котрі остаточно не визначились у своєму ставленні  до професії. Їхній вибір не має  чітко вираженої професійної  мотивації через брак повної інформації про професію. Головна орієнтація в професійній сфері пов'язана  з соціальними можливостями, що їх надає обрана професія, її широке застосування. Для таких студентів прийнятний компроміс між невизначеним, інколи негативним ставленням до професії та продовженням навчання у вузі з перспективою працювати за фахом.

ІІІ тип  – студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація їхнього вибору зумовлена, як правило, загальносоціальними цінностями вищої освіти, а також слабким уявленням про професію. За низького рівня професійної спрямованості провідний мотив виражає потребу не стільки в самій діяльності, скільки в різноманітних, пов'язаних з нею обставинах (відпустка, відносна свобода в розподілі робочого часу тощо). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  літератури.

1. Соціологія / За заг. ред. проф. В. П. Андрущенка, М. І. Горлача. — К.;Х., 1998.
2. Токар Н.Ф. Динаміка мотивації в процесі професійної підготовки.// Педагогіка і психологія
3. Смелзер Н. Соціологія
4. Войтович С. О. Світ соціальних відносин в українській культурі: Історико-соціологічне дослідження
5. Лапки М.М., Яковлева Н.В. Мотивация  учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов.// Психологический журнал