Изучение эпических произведений в школе

 

План :

1.Введение;

2.Особенности  изучения эпических произведений  в школе;

3. Чтение  и вступительные занятия;

4 .Зависимость  методики анализа произведения  от рода и жанра;

5.Заверщающие  уроки;

6 . Методы  и приемы анализа эпического  произведения;

 

7. Заключение;

 

8. Используемая литература .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Введение.

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий  по литературе, это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика  погрузится ли он в мир, созданный  художником, или мысли и чувства  автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие  об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует  ли предложить ученикам, чтобы во время  первого чтения они думали над  определенными вопросами, делали выписки  и пометки, или лучше сделать  эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка-жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую  работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности  для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая  роль принадлежит прозе. Именно проза  раскрывает, с одной стороны, все  глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой  все  богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с  историей.

Сама по себе проза чрезвычайно  разнообразна: от коротких миниатюр и  небольших зарисовок до многотомных  эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических  произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Писатель не просто описывает  жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом  сложный  акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и  по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением  прозы возникают и некоторые  до-полнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь  чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к  поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а  как о живых зна-комых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному материалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что  еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.

Методика анализа литературного  произведения широко разработана в  литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих  проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента ху-дожественного  произведения и их тесную взаимосвязь  в создании художественного целого. Анализировать произведение это  значит не только понять характеры  отдельных героев и взаимосвязь  между ними, раскрыть механизм сюжета и ком-позицию, увидеть роль отдельной  детали и особенности языка писателя, но самое главное выяснить, как  все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее  возможности его анализа.

2.Особенности изучения эпических  произведений в школе.

По предмету художественного  исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,пишет В. В. Кожинов,не является фундаментальным, доходящим до самых  основ. Однако «живописная полнота  и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одно-цветного... рисунка драмы. В  драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера» . Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин» - «даль свободного романа»- могло быть сказано о  «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится  в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается  в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего  то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и  творчества всех писателей)  в повествовательном  характере эпических произведений. В эпическом произведении всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже  было.

Эпос дает возможность  раскрывать жизненные явления в  их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия».

Поскольку специфика эпоса  связана с его повествовательным  характером, возникает необходимость  уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир  человеческих отношений, «заставляя»  его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой  распространенной является повествование  в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок  эпического текста в форме повествования  от третьего лица способен выявить  закономерные именно для эпоса способы  художественного освоения жизни, отличаю-щие  его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая  традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея), среднего (повесть) и  малого (рассказ) объема, однако реально  в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея  на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его  же «Капитанская дочка»). Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и прежде всего для  анализа малого жанра -  рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет  на большую форму не тот, что на малую». Малый объем рассказа диктует  свое образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы Прежде всего  это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в  высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных  описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает  повышенную выразительность и, как  правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение  лунной ночи: «В описаниях природы  надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы  по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у, тебя получится  лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки  и покатилась шаром черная тень собаки или волка». Здесь подробности  пейзажа домысливаются читателем  на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов.То же происходит и в области психологизма: для  писателя здесь важно не столько  отразить душевней процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу  внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.

В композиции рассказа, как  и любой малой формы, очень  важно концовка, которая носит  либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны  и те концовки, которые не разрешают  конфликта, а лишь демонстрируют  его неразрешимость так называемые «открытые» финалы, как в «Даме  с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это  остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая  заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор  дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся  сюжет характеризуется очень  экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи  вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному  действию и после этого немедленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских  отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и  сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно  в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции  доведены до логического конца, новелла  приобретает ярко выраженную структуру  анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками  действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом  широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко  и многие другие новеллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых  противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены  по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои  должны обладать некоторой психологической  активностью, чтобы стремиться во чтобы  то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в  принципе поддаваться немедленному разрешеню.

Крупные жанры эпоса роман  и эпопея различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе - романная проблематика (авантюрная или  идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к  какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика  романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к  сюжетности, образ героя в ней  строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также  явно преобладает сюжетность, но образ  героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с  породившей его средой В роман  с идейно-нравственном стилевыми  доминантами почти всегда будут  психологизм и разноречие.

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой  идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпо-пеи  становится, по выражению Пушкина, «судьба  человеческая и судьба народная»  в их единстве и взаимообусловленности; критические для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с  сюжетностью, композиционное сочетание  общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных линий  и их переплетение, авторские отступления.

3.  Чтение и вступительные  занятия.

Роль вступительных занятий  сводится к тому, чтобы вызвать  у детей интерес к изучаемому ма-териалу и создать условия, благоприятствующие пони-манию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут  иметь различные виды и формы  и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление  о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного  текста и творчества писателя может  предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в  старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы  этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших  классах) лекция учителя, и беседа, и  анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать вни-мание  детей. Психологи утверждают, что  над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания -- новизна . Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие  стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.

 К наиболее распространенным  видам вступительных занятий  относится сообщение об эпохе  (а в старших классах еще  и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений  и объяснение не-понятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно  уверен, что никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их следует  предлагать; в таком случае они  выполняют важную психологическую  функцию обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.