Игровая деятельность детей с ЗПР

Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры:

а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все  более устойчивым; в) от бессюжетных  игр к сюжетным; г) от ряда не связанных  между собой эпизодов к планомерно развертывающего сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П.А. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов.

Это: 1) изменение  характера конфликтов у старших  по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем - под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. П.А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.

Д.В. Менджерицкая расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в младшем школьном возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к младшему школьному возрасту.

Рассматривая  действия ребёнка в игре, легко  заметить, что ребёнок с ЗПР  уже действует со значениями предметов, но ещё опирается при этом на их материальные заместители- игрушки. Таким детям требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним.

Таким образом, игровые действия носят промежуточный  характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия. Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок переходу умственных действий на новый, более высокий этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным.

Эффективность движения, так и его организация  существенно зависят от того какое  структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую  выполняет ребенок. Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

Игра имеет  значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает  самостоятельным видом развивающей  деятельности детей младшего  школьного возраста.

2. Игра детей  есть самая свободная форма  их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается  широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра есть  практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются  потому, что играют.

4. Игра - свобода  самораскрытия, саморазвития с  опорой на подсознание, разум и творчество.

5. Игра - главная  сфера общения детей; в ней  решаются проблемы межличностных  отношений, приобретается опыт  взаимоотношений людей.

Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР 
Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с ЗПР 1-й подгруппы — первый уровень развития сюжетной игры — младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы — предметная игра — преддошкольный возраст), а и отличается определенными специфическими особенностями.  
Анализируя процесс становления игровой деятельности нормально развивающихся детей, Д. Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой деятельности. Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставляет нас думать, что у них имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Причем у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп несформированность воображаемой ситуации различна. У детей с ЗПР 1-й подгруппы уже вычленяются игровые действия, совершаемые в рамках воображаемой ситуации. Однако самостоятельно, без помощи взрослого, выделить игровую ситуацию эти дети не могут, она крайне бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия ребенка. У детей с ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось зафиксировать действия в воображаемой ситуации. 
На наш взгляд, за трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий. 
В связи с тем что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации), мы встали перед задачей изучить хотя бы в общих чертах формы общения этих детей со взрослыми. Какие мотивы преобладают при вступлении в контакт со взрослым у дошкольников с ЗПР? Кроме того, как известно, в ролевой игре игровые действия выполняют функции содержательной коммуникации, являясь по своей сути действиями общения. Приведем результаты исследования, в основу которого была положена методика, разработанная А. Г. Рузской (1974). Суть методики состоит в создании ситуаций игры и выполнении практических заданий, позволяющих вступить в один или несколько видов контактов со взрослым

Роль  игровой деятельности в обучении младших  школьников с задержкой  психического развития

Задержка психического развития - проблема комплексного характера. Однако, и задержка речевого развития - это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые сложности. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности. Так, речь является своеобразным интегралом всех других процессов, поэтому при ее нарушении страдают мышление, память, воображение. Ребенок может стать застенчивым, ранимым из-за возникающего непонимания между ним и окружающими людьми.

У детей с  задержкой психического развития (ЗПР) очень слабо выражена игровая мотивация. Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. При этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.

У таких детей  наблюдаются трудности в формировании образов - представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс  переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто  ослаблена память.

Предметы для  детишек с ЗПР и не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета. Младшие школьники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.

Младшие школьники  с ЗПР демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой).

Для развития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Театрализованные игры - основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми в классной комнате, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.

Итак, наша конечная цель - научить ребенка играть. Для  этого необходимо организовать поэтапную  работу.

- Дать ребенку  представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далее  организовать беседу - сначала называем  действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки.

- Взрослый показывает  действия с 3-4 предметами, их можно  выполнять совместно с ребенком. Обращайте внимание на речь! Проговаривайте все основные действия!

- Для развития  речи, воображения, образов-представлений  можно придумывать сказку: по  предмету (описательный рассказ), по  картинкам (не более 4 штук), по  игрушкам. В помощь ребенку предлагайте вопросный план, опорные слова (3-4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…»

Разыгрывайте  сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик - папа медведь, средний - мама медведица, маленький - медвежонок, шар - девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. Для расширения кругозора с младшими школьниками обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить различные энциклопедии для детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка… Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его соревнования с другими учащимися. 
 
 
 

Вывод 
В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется   множеством усилий других играющих. Во всякую игровую задачу входит как непременное её условие –  умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности  всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных, интеллектуальных, личностных, поведенческих и прочих навыков и умений. Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе. Знание особенностей игры детей с отклонениями в развитии является важнейшим критерием эффективной работы.

Литература: 

1. Михайленко  Н.Я. Формирование совместных  предметно-игровых действий (ранний  возраст) // Дошкольное воспитание. 1987.

2. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Просвещение, 1981.

 
3. Печора К. Л., Пантюхина Г.  В., Голубева Л. Г. Дети раннего  возраста в дошкольных учреждениях.  М.; Просвещение, 1986. 

4. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990 

5. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.

7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.

8. Ульенкова  У.В. Дети с задержкой психического  развития. - Нижний Новгород., 2004.  

9. С. Л. Новоселова // Игра и ее роль в развитии..., 1978.