Емпіричне дослідження мислення молодших школярів із ЗПР

     Затримка  психічного розвитку є однією з найбільш поширених форм психічної патології  дитячого віку. Частіше вона виявляється  з початком навчання дитини в підготовчій  групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7-10 років, оскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості.  
 

Розділ 2. Емпіричне дослідження  мислення молодших школярів із ЗПР.                                                                                                        2.1. Методика дослідження  мислення дітей молодшого  шкільного віку із ЗПР.

     Дослідження проводилося на базі  загальноосвітньої  школи № ___ р. ________________ в 3-у класі  корекції VII виду.                                                           Основні принципи застосування методів  психологічної діагностики у  вивченні дітей з порушеннями  психічного розвитку найвиразніше сформульовані  В. И. Лубовським. До їх числа, передусім, відносяться принцип цілеспрямованості методик (тобто їх спрямованість на виявлення найбільш суттєвих характеристик), з орієнтацією на виявлення потенційних можливостей хворобливого, принцип включення в систему тестів ряду різнорідних завдань, які досить повно охоплювали б особливості психічної діяльності обстежуваних. В. И. Лубовський відмічає, що у міру зменшення виявлення і однозначності власне психопатологічних розладів значно підвищується роль даних психологічного дослідження[28,с.110].

     Процедура проведення практичного дослідження  нашої курсової роботи складалася з  трьох етапів.

     Для проведення першого етапу був  використаний метод констатуючого  експерименту, який був проведень  з двома підгрупами учнів 3-го класу  по 12 дітей в кожній: контрольною  і експериментальною.

     Метою констатуючого експерименту була оцінка вербально-логічного і наочно-образного  мислення учнів 3-го класу контрольної  і експериментальної груп, а також  зіставлення між собою отриманих  показників.

     Проведення  цього етапу практичного дослідження  було потрібне нам для того, щоб  виявити домінуючий вид мислення у молодших школярів, а також згодом констатувати які - небудь зміни, що сталися, і виявити вплив навчання на розвиток мислення молодших школярів.

     Для реалізації мети цього етапу дослідження  булі використані спеціально відібрані  методики.

     Оцінка  вербально-логічного і наочно-образного  мислення молодших школярів в контрольній  і експериментальних групах проводилася  з кожною дитиною індивідуально, в спокійній, доброзичливій обстановці.

     Для проведення іншого етапу практичного  дослідження був використаний метод  формувального експерименту, метою  якого була цілеспрямована, систематична робота по розвитку мислення учнів 3-го класу експериментальної групи.

     На  третьому етапі дослідження був  застосований метод контрольного експерименту. Його метою була повторна оцінка вербально - логічного і наочно-образного  мислення учнів 3-го класу контрольної  і експериментальної груп.

     Проведення  цього етапу дослідження було потрібне для того, щоб виявити, чи сталися які - небудь зміни в розвитку мислення дітей експериментальної групи після проведення формувального експерименту.

     Після проведення констатуючого експерименту для оцінки наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і  експериментальної груп, булі проведені  кількісний і якісний аналіз, а  також зіставлення отриманих  даних.

Дослідження психіки дитини проводилося поетапно — від вивчення практичної вимоги до вироблення рекомендацій.

Дослідження наочно-образного і вербально - логічного  мислення було проведене за допомогою  спеціально відібраних методик.

1. Відволікаючий від заданої діяльності вплив різних сторонніх чинників був вивчений в порівняльному плані. У цьому дослідженні діти нормально розвинуті і із затримкою психічного розвитку повинні булі реагувати натисненням кнопки на тактильний-вібраційні стимули, що подавалися з різними інтервалами на передпліччі. Одночасно на навушники, надіті дітьми, подавалися безперервно що діють сторонні подразники: або білий шум, або музика (дитячі пісеньки), або казка у виконанні професійного читця. Виявилось, що шум не впливає на діяльність дітей, музика уповільнює реакції у відповідь дітей із затримкою розвитку, а мовна перешкода(читання казки) викликає збільшення годині реакції і у дітей(на 7 %), що нормально розвиваються, і у дітей із затримкою в розвитку(на 17 %). З'являються також пропуски відповідей реакцій і помилкові реакції: у дітей, що нормально розвиваються, — в середньому 2 пропуски, у дітей із затримкою психічного розвитку — 6 пропусків і помилкових реакцій психічного розвитку
2. Неточність і сповільненість сприйняття в найбільшій мірі проявляються в молодшому шкільному віці, коли виявляються пов'язані з недоліками сприйняття помилки при списуванні тексту, відтворенні фігур по очно представленим зразкам і т. п. В найбільшій мірі ці недоліки проявляються при ускладненні і погіршенні умів сприйняття, коли, наприклад, зображення демонструються поверненими або коли зменшується їх яскравість і чіткість. У цих випадках значно збільшується латентний період упізнання об'єктів.
3. Було проведене детальне дослідження короткочасної пам'яті у школярів із затримкою психічного розвитку порівняно з тими, що нормально розвиваються. Оцінювався об'єм пам'яті на цифри і на слова у 8 - річних і 10 - річних дітей (таблиця. 1).

Таблиця1. Середньогрупові показники запам'ятовування школярами при одноразовому пред’явленні 10 об'єктів. 
 

Порівняно кращі показники відзначаються  при довільному запам'ятовуванні наочного матеріалу.

При запам'ятовуванні наборів з 20 картинок із зображеннями добрі знайомих об'єктів молодші  школярі із затримкою психічного розвитку відтворили після першого  пред'явлення всього на 4,5 % картинки менше, ніж їх однолітки, що нормально  розвиваються. У тій же час при  повторних пред'явленнях картинок відмічені  істотні відмінності між дітьми цих двох груп. За результатами вони склали 18%(таблиця 2).

Таблиця 2. Результати оцінки довільного запам'ятовування наочних об'єктів, %

4. Рівень  сформованості наочно-образного  мислення оцінювався за допомогою матриць  Равена (кольоровий варіант серій А, Ав і В) і методики «Наочні аналогії», розробленою Т. В. Єгоровою і Т. В. Розановою. Розвиток словесно-логічного мислення оцінювався за допомогою тестів інтелекту Термен – Мерилла (субтести «Протилежності аналогічні», «Розуміння», «Схожість і відмінності», «Знайди причину», «Абстрактні слова», «Прості аналогії», «Вербальні безглуздості»), а також завдань на встановлення аналогічних стосунків, запропонованих Т. В. Єгоровою [20,C. 23-45.].
5. Вивчення розумової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку дає можливість побачити найважливішу що становить їх загальні характеристики — значні потенційні можливості. Так, вивчаючи можливості молодших школярів із затримкою психічного розвитку аналізувати наочно представлений об'єкт (пропонувалося кольорове зображення гілочки вишні) порівняно з тим, як це роблять їх діти, що нормально розвиваються і розумово відсталі однолітки, побачили, що актуальні можливості дітей із затримкою психічного розвитку досить невеликі і ближче до актуального рівню розвитку розумово відсталих, чим до тих, що нормально розвиваються. Проте після короткочасного навчання на іншому зображенні тому, які ознаки можуть виділятися, діти із затримкою психічного розвитку значно наближаються до показників дітей, що нормально розвиваються, і віддаляються від показників розумово відсталих.

Користуючись  методикою Забрамної С. Д. [21,32 с.] виявляємо здатність дітей зрозуміти сюжет в цілому, визначити думання і почуття людей на підставі міміки і жестів персонажів; встановити причинно-наслідкові зв'язки, які лежати в основі змальованої ситуації.

Процедура проведення. Дитині по черзі пред'являють  картини і просять сказати, що сталося, тобто розкрити сенс зображеного.

Важливо відмітити, що відносна величина просування (тобто величина зони найближчого  розвитку у відсотках по відношенню до показника актуального рівня  розвитку) найбільша у дітей із затримкою психічного розвитку, хоча абсолютна величина (6 ознак) більше у школярів, що нормально розвиваються.

6. У більшості дітей вимова окремих звуків правильна, але в цілому воно недостатньо чітке, що і створює «змазаність» мови, наявність якої вже відзначалася вище. Дефекти вимови можуть бути обумовлені різними причинами: можуть відбивати недостатню диференційовану зв'язків усередині мовнодвигательного аналізатора, але можуть бути і наслідком недостатності зворотного зв'язку, тобто можуть визначатися дефектами фонемного слуху.

      Ці дослідження свідчать про  те, що прояви деякої недостатності  фонемного слуху спостерігаються  приблизно у 63 % дітей із затримкою  психічного розвитку, що навчаються  в 1 — III класах спеціальної  школи. При цьому у 50 % дітей  виявляються дуже легко вираженими  і лише у 13 % обстежених спостерігаються  більше за значні утруднення  у виділенні і вимові акустично  і схожих звуків артикуляції.

      Недоліки в артикуляції дітей,  роблячи мову дітей недостатньо  зрозумілою, можуть зробити негативний  вплив на розвиток їх активності  в спілкуванні, загальмувати її. Треба, проте, відмітити, що  у більшості випадків ці дефекти  усуваються в процесі навчання  в початкових класах.

Пропонуючи  школярам із затримкою психічного розвитку завдання на слуховий аналіз звукових ритмічних комплексів, встановили, що якщо серед першокласників число  дітей, що зазнають виражені утруднення в слуховому аналізі складає 23,5 %, то в II класі їх виявляється 20%, а  в III — лише 13,3% від числа обстежених дітей. Ця динаміка є результатом  передусім корекційної роботи в спеціальній школі.

7. Дослідження словника свідчить про бідність семантичних полів лексичних одиниць в лексиконі молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Істотною особливістю активного словника дітей із затримкою психічного розвитку являється майже повне відсутність слів, вживаних відносно рідко, але що надають своєрідність індивідуальному словнику. До таких слів, зокрема, відносяться більшість оцінних прикметників.

Одній з важких для дітей категорією слів, що найчастіше зустрічаються  в мові, являються іменники. Їх вживання дітьми із затримкою психічного розвитку також має певну своєрідність. С. Г. Шевченко [48, С. 23-27] встановила, що в їх мові відсутній ряд іменників, що означають конкретні предмети з безпосереднього оточення (деякі продукти живлення, учбові предмети, тваринні та ін.). Зміст понять, що висловлюють наявними словами, також значно відрізняється від характерного для дітей, що нормально розвиваються. Часто воно включає несуттєві ознаки за відсутності визначальних. Це призводить до значних утруднень і помилок при класифікації і угрупуванні предметів. При цьому виявляється, що в одних випадках особливо бідний запас слів, що означають видові поняття, в інших — відсутні слова (чи їх мало), що означають родові поняття і класи предметів і явищ. Усі ці особливості призводять до нерідко помилковому вживанню іменників, неправильному їх співвідношенню з предметами навколишнього світу. Поза сумнівом, і розуміння мові з тієї ж причин може бути дефектним.

Спостерігаються аналогічні недоліки і у вживанні і розумінні дієслів.               Значні труднощі відзначаються у  вживанні і розумінні прийменників, що особливо означають просторові і  тимчасові стосунки, — «із-за», «через», «з-під», «позаду», «між», «до», «після»  і так далі. Великою мірою це пов'язано з недоліками пізнавальної діяльності і обмеженістю досвіду  дітей, слідством чого являється  недорозвинення або крайня обмеженість  їх просторових і тимчасових зрозуміти  і уявлень. У спонтанній мові дітей  багато з цих прийменників взагалі  відсутні.

Бідність  словника дітей із затримкою психічного розвитку переконливо виступає і  отримує визначену кількісну  характеристику при обстеженні за допомогою  стандартизованих дитячих тестів Векслера, де один з субтестів спрямований безпосередньо на оцінку об'єму словникового запасу. Ряд особливостей засвоєння граматичної будови рідного мови розглядалися в спеціальному дослідженні Л. В. Яссман [39, с.42]. Методика розрахована на дітей 7-8 років і складається з тестів, спрямованих на дослідження розумінням активного володіння граматичною будовою мови і аналіз процесу мовобудови  в цілому. Пропонувалося послідовно 5 наборів слів. Вимагалося скласти пропозиції з цих слів без вживання своїх.

1. Шити, син, мати, сорочка.
2. Тягнути, мурашка, голка, ялина.
3. Пускати, кораблик, папір, діти.
4. Везти, сіно, колгоспник, віз.
5. Стояти, відро, колодязь, край.