Наука как социальный институт

На Западе наука, как правило, сконцентрирована в  университетах. Западноевропейская организация  науки и, соответственно, подготовки для нее кадров осуществляется внутри университетов. Эта традиция берет свое начало еще в средневековье - XII-XIII вв. Она сложилась в условиях автономности этих учебных заведений от какого-либо влияния извне, в том числе и государства. Это и наложило существенный отпечаток на содержание и характер ведения научноисследовательской деятельности учеными университетов и породило свой особый тип организации и воспроизводства научных работников из числа выдающихся студентов. В России университеты появились много позже, чем на Западе и научно-исследовательская деятельность попозже организационно оформилась, чем академическая наука. Но ученые академических институтов, университетов и иных вузов России традиционно работают в тесном контакте. Выдающиеся ученые-академики, как правило, являются и заведующими кафедрами, и преподавателями вузов.

 Все научные учреждения, будь то НИИ или университеты - многофункциональны. Их главная цель - подготовка высокопрофессиональных специалистов научной квалификации, а также общее научно-педагогическое и философско-методологическое обучение будущих ученых и специалистов. Конкретное содержание и соотношение разных функций в НИИ и в институтах высшего образования принципиально менялось в ходе исторического развития науки. Классический университет типа Кэмбриджа или Оксфорда, где молодые люди получали знания прежде всего по проблемам общей культуры, радикально отличается от технического или медицинского вуза, где готовят молодых людей к специализированной профессиональной деятельности.

Если средневековый  университет был церковным институтом, а все его уставы - монастырские, то в результате секуляризации образования университеты превратились в некие храмы науки. А их технизация и специализация всего высшего образования превратили университеты из храма в кузницу подготовки высококвалифицированных кадров специалистов. Причем содержательно-функциональный и институциональный подходы к обучению студентов стали в новых условиях обязательно сопрягаться с их научными исследованиями, базирующимися на философии науки и других методологиях, рассматривающих природу и социальные процессы в обществе как бы изнутри, с точки зрения их реальных и виртуальных участников. При этом стратегические задачи образования определяют его руководители и организаторы: главы государств, министры образования, президенты академий наук и др. Но традиционные специфические образовательные функции каждый вуз всегда выполнял, и выполняет по-своему. Он - самобытный и самоценный социальный институт образования.

Примечательно, что чем большая часть молодежи проходит через обучение в высших учебных заведениях, тем значительнее макросоциальный эффект от этого образования и воспитания. Даже в те далекие времена, когда зарождались университеты (XII-XIII вв.), мировоззрение и самосознание студентов, а затем молодых ученых были неразрывно связаны с их образом жизни. Если бы не борьба студентов университетов за их автономию, они никогда не поднялись бы выше статуса духовной семинарии. Периодически возникавшие на этой почве бурные конфликты (начиная с бунтов средневековых школяров и кончая потрясшими весь Запад (и не только) студенческими выступлениями середины 60-х годов ХХ века) повышали ответственное отношение официальных кругов государства к особенностям студенческой молодежи как социально-возрастной группы. Эта проблематика существенно выходит за рамки не только вузовской, но и академической науки.

 В 1980-х годах советские профессора спорили о том, какая древнегреческая метафора точнее описывает социальный статус студента: сосуд, который надо наполнить, или факел, который надо зажечь? Предпочтение тогда отдавалось второй функции. Но фактически обе эти метафоры подразумевали субъектно-объектное отношение, в котором студент выступает скорее реципиентом, чем генератором идей. Пафос незаслуженно забытых советских профессоров-новаторов состоял именно в том, что они видели взаимоотношения ученика и учителя, начиная со школы, имманентно субъектно-объектными.

Эта установка  решительно противоречила бюрократическому курсу, который в системе образования  особенно силен. Не только потому, что учитель (профессор) имеет власть, которой ученик (студент или аспирант) лишен, но и потому, что система образования по природе консервативна: она занимается не производством новых знаний, а передачей того, что уже доказано и проверено опытом.

Отношения профессора и студента и, тем более - профессора и аспиранта, являются не только сугубо индивидуальными, но и социально-групповыми. Демократизация высшего образования  предполагает не только расширение заботы учебного заведения о проблемах  и нуждах студентов, включая философскую и психологическую консультативную службу, в которой студенты и аспиранты очень нуждаются (такие службы существуют почти во всех западных университетах, но их нет пока ни в одной российской аспирантуре). Это объясняется не только финансовыми трудностями, но и отсутствием понимания аспирантских проблем и недооценкой практической философии. Сейчас положение постепенно меняется. В ММА им. И.М. Сеченова анонимно опрашивают студентов и аспирантов об их оценке преподавателей. С непривычки это не совсем приятно, но такая процедура существенно улучшает обратную связь между преподавателями и студентами, что полезно обеим сторонам. Важно только, чтобы эти оценки были не общими (нравится - не нравится), а дифференцированными (уровень преподавания, методическая доступность, возможность неформальных деловых контактов с преподавателем и т.д.).

 При этом возникают многочисленные тонкие проблемы, не имеющие однозначных решений. Медицинский вуз как традиционнобюрократический институт предполагает жесткое разграничение частной жизни профессорско-преподавательского состава, студентов и аспирантов. Демократизация отношений тяготеет к размыванию этих границ. Однако это имеет свои пределы. Нормативные требования ролевой дополнительности могут приходить в противоречие с индивидуальным стилем жизни и поведения вузовского чиновника или преподавателя. Для того чтобы разные стили поведения и административного требования не создавали серьезных конфликтов, высшее учебное заведение нуждается в систематических и довольно сложных социально-психологических исследованиях собственной социально-ролевой структуры. Современный медицинский вуз должен иметь не только хорошую учебную и научную  базу, библиотеку, Интернет, спортивный комплекс и специальный комплекс проведения культурного досуга, но и собственную психолого-философскую службу, при активном участии в ней самих студентов и аспирантов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В итоге своей  работы хотелось бы выделить главное. Роль науке в современном обществе огромна и можно  сказать неотделима от социального развития общества. Нельзя однобоко судить о позитивных и негативных влияниях науки. Возможен единственно правильный принцип восприятия науки как социального института -  многогранный комплекс явлений, людей, событий необходимый нашему обществу также,  как и все остальные составляющие цивилизованной жизни, а может иногда как и главенствующий аспект.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Лукьянов С.М. Статьи и речи. С-Пб., 1899.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.20.
3. Вернадский В.И. О науке. Т.1. Дубна. 1997.
4. Рассел Б. История западной философии. Новосибирск. 1994. Т. 1.
5. Менделеев Д.И. Заветные мысли. М., 1995.
6. Философия и методология науки. Часть I. М., 1994.
7. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира.8
8. Гулыга А., Кант И., М., 1994.
9. Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире. М., 2005.