Предметная деятельность у детей речевыми нарушениями

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это?» - при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим можно делать?» Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим их количеством, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с  предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и  с их свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей  возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с  выделением тех или иных внешних  и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка  развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему  восприятию происходит у ребенка  в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и  соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

В предметной деятельности ребенок овладевает знаниями об окружающем мире. Сначала содержанием  этой деятельности являются предметы ближайшего окружения - своего дома, двора, а потом мир значительно расширяется - улица, парк, детский сад и т.п. К четырем - четырем с половиной годам ребенок уже ориентируется в окружающих предметах, знает их качества, назначение, способы использования.

Предметная  деятельность создает благоприятные  условия для развития всех познавательных процессов ребенка: приучает его  быть внимательным к вещам, целенаправленно их рассматривать (воспринимать); в действиях с предметами развивается практическое (наглядно-действенное) мышление ребенка; он учится называть разнообразные свойства предметов и их функции - это обогащает его лексику; свои впечатления от предметов ребенок запоминает, делится ими с родителями и ровесниками - это развивает его речь

Важной  чертой предметной деятельности является и то, что она формирует другие виды деятельности, и среди них  особое значение для умственного  развития имеют так называемые продуктивные деятельности. К ним относятся: детский труд, изобразительная деятельность - рисование, лепка, аппликация, конструирование, строительство и т.п. 

Опыт  ориентировки в предметном окружении  является той основой, на которой возникает и развивается наиболее интересная для ребенка и вместе с тем наиболее сложная по богатству содержания и форм деятельность - игра, являющаяся средством обогащения и углубления впечатлений и представлений ребенка об окружающей действительности, а также средством усвоения опыта социальных отношений.

Таким образом, предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте. Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. В предметной деятельности ребенок овладевает знаниями об окружающем мире. Предметная деятельность создает благоприятные условия для развития всех познавательных процессов ребенка. Она формирует другие виды деятельности, среди которых особое значение для умственного развития имеют так называемые продуктивные деятельности. Опыт ориентировки в предметном окружении является той основой, на которой возникает и развивается игра. 

2. Особенности и развитие предметной деятельности детей с нарушениями речи.

 

Ребенок с нарушениями речевого развития проходит те же стадии развития предметной деятельности, что и нормально  развивающийся ребёнок. Однако у  детей с нарушениями речи предметная деятельность имеет свои особенности.

Исследователи выделяют следующие особенности  предметной деятельности у детей  с нарушениями речи:

1. Дети  приступают к выполнению предметных  или предметно-игровых действий без предварительного оценивания условий их выполнения. Например, ребенок берет большую куклу и пытается прокатить ее в маленькой коляске. Он осуществляет множество попыток усадить куклу в коляску, предварительно не проанализировав ситуацию: кукла и коляска не подходят друг другу по величине.

2. У  детей раннего возраста предметные  и предметно-игровые действия  сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. ребенок со знакомыми предметами и игрушками действует правильно, с незнакомыми - манипулирует.

3. Отмечается  склонность к стереотипным предметно-игровым  действиям. Например, с машиной  ребенок выполняет одно и то  же игровое действие - прокатывание  машины по поверхности стола.

4. Речевое  сопровождение предметных действий  крайне обеднено, неэмоционально. 

Своеобразие предметной деятельности непосредственно  отражается на развитии игровой деятельности дошкольников. Она тоже будет характеризоваться рядом особенностей:

1. Действия  с игрушками не всегда ориентируются  на свойства и назначение этих  игрушек. Например, дети перекладывают  куклу с места на место, кладут  машину в коляску и т.д.

2. Отсутствие  замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий. Например, повторение в игре одного и того же действия или сочетания действий: ребенок моет кукле руки, потом кормит куклу, потом опять моет руки и кормит и т.д.

3. Несформированность целевого компонента игры. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели в игре. Например, ребенок перевозит на машине кубики, не ставя цель игры - «отвезти кирпичи на стройку».

4. Снижена  потребность в игре, дети малоактивны,  начинают игру по инициативе взрослого.

5. Неустойчив  интерес к игре и к игрушкам. Не отмечается глубокого погружения в игру, случайные раздражители могут привести к прекращению игры. Например, проехавшая мимо группового участка машина отвлекла детей от игры, и игра распалась.

6. Нечеткое  и неточное выполнение некоторых  игровых действий из-за нарушений  мелкой моторики и зрительно-двигательной  координации.

7. Бедность  игровых сюжетов. У ребенка  ограничен жизненный опыт в  силу особенностей его развития, недостаточен объем знаний и  представлений о предметах окружающего  мира, а главным образом, об  отношениях людей в процессе  их деятельности. Поэтому ребенок  не может полноценно развить  сюжет игры.

8. Недостаточность  эмоциональных реакций по ходу  игры. Дети однообразно проявляют  эмоции, редко передают удивление,  одобрение, испуг и др.

9. Нарушения  логической последовательности  в цепочке действий. Например, при укладывании куклы спать забывают о том, что куклу следует сначала раздеть.

10. Игровые  действия излишне детализированы, длительное время продолжают носить развернутый характер, не замещаются словом или символическим жестом. Например, кормление куклы не ограничивается несколькими движениями в сочетании со словом «поела», а продолжается в течение нескольких минут.

11. Узость  использования предметов-заменителей.  Дети отдают предпочтение игрушкам, функция замещения формируется с некоторым запаздыванием.

12. Выполнение  игровых действий без достаточного  речевого сопровождения или с  использованием заученных фраз, стереотипность ролевого общения.

13. Неустойчивость  в принятии роли, выход из роли  в процессе игры. Например, ребенок,  приняв роль больного, не может  действовать в рамках этой  роли до конца игры: обращается  к партнеру то как к врачу, то как к Васе, переходя с уровня ролевых взаимоотношений на уровень отношений реальных.

14. Отмечаются  предпочтения в выборе роли. Например, ребенок хочет быть «продавцом»,  потому что эта роль ему  хорошо знакома, он стремиться  выполнять ее всегда при игре в «магазин», отказываясь от всех других ролей. 

Процесс обучения предметной и игровой деятельности детей с нарушениями речи строится с учетом закономерностей ее формирования у нормально развивающихся детей и общности методических подходов. Обучение базируется на системе дидактических принципов, носит комплексный характер, требует создания развивающей среды и т.д. Наряду с этим процесс обучения детей с нарушениями речи будет иметь свои особенности:

· широкое  использование индивидуальных и  групповых форм обучения, учет индивидуальных возможностей и потенциала каждого  ребенка;

· постоянная стимуляция познавательной и игровой  активности детей;

· адаптированный темп формирования предметной деятельности у детей;

· выделение  в предметном и игровом действии и в цепочках предметных и игровых  действий составляющих операций, их понимание, запоминание и сопровождение  речью;

· повторность  в обучении для обеспечения переноса формируемых знаний, умений и навыков  в новые ситуации, на оперирование новым материалом. 

Развитие  предметной деятельности детей с  нарушениями речи ведётся в следующих направлениях: 

2.1. Формирование навыков предметно - манипулятивной и игровой деятельности.

Предметная  деятельность служит основой для  формирования всех других видов детской деятельности. В ней ребенок осваивает соотносящие и орудийные действия, которые, в свою очередь, ведут к становлению ориентировочно-познавательной деятельности и появлению предпосылок к развитию речи.

Ведущей деятельностью дошкольников является игровая. Обращается внимание на развитие у детей интереса к игрушкам и предметно-игровым действиям, воспитание умения играть со сверстниками. Игра не только отражает наклонности и силу души ребенка, но и влияет на развитие его способностей, а, следовательно, и на будущую судьбу.

Содержание обучения и воспитания.

* Учить  детей:

- наблюдать  за предметно-игровыми действиями  взрослого и воспроизводить их при его поддержке;

- обыгрывать  игрушки;

- воспроизводить  цепочку игровых действий, вводить в нее элементы сюжетной игры;

- играть рядом, не мешая друг другу.

* Воспитывать:

- интерес  к выполнению предметно-игровых  действий по подражанию и показу взрослым;

- эмоциональное  отношение к обыгрываемому предмету или игрушке. 

2.2. Развитие мелкой моторики.

Специальными  исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Так, на основе проведенных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизиологических исследований, М.М. Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области. Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.