Диагностика мышления у детей с отклонениями в развитии

       Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развития мышления от нормы могут быть значительной степени преодолены в результате обучения, направленное на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве. [13]

      Для формирования и полноценного развития мышления в раннем и младшем дошкольном возрасте необходимы достаточный уровень  развития восприятия, предметной и  ориентировочно-исследовательской  деятельности, то есть именно то, в чем  испытывает значительные трудности ребенок с нарушениями зрения.

      Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным  отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения.

      Важность  изучения наглядно-действенных форм мышления, по мнению Н.Н.Поддьякова, состоит  в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих  этапах умственного развития ребенка. [10].

        В психологических исследованиях  А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, А.Г.Рузской, А.Г.Литвака, Л.И.Солнцевой  и других авторов убедительно  доказывается тесная взаимосвязь  между процессами восприятия  и мышления, а также огромное  значение предметной деятельности в развитии этих процессов у детей. Изучение наглядно-действенных форм мышления у дошкольников с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. Однако на сегодняшний день в тифлопсихологии не проводилось исследований, посвященных проблемам формирования и развития наглядно-действенного мышления у детей со зрительной патологией. Неизученность, а также огромное значение компенсации дефекта указывают на актуальность проблемы, которая заслуживает самостоятельного изучения.

      Штумпф (1860 г.): “Когда видишь, как их ум медленно и постепенно развивается, то можно  предположить, что приобретенные  знания должны располагаться друг за другом в методической форме”. Слепые особенно способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.

     “ Краузе считал: “Недостаток, которым  обладает рассудок слепого ребенка, является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение, образование  понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной”.

      Анализ  и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Нарушения  зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также сниженный уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием и трудности, испытываемые в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе-синтезе (сравнение, обобщение, классификация и т.д.). Опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых при анализе и синтезе, можно с достаточной уверенностью утверждать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях .  
Резюмируя сказанное, можно отметить, что зрительная патология, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления детей. Очевидно, что только в процессе коррекционного обучения, направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, педагог способствует успешному развитию системы мыслительных операций. 

     Отсутствие  корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения  зрения является важнейшим фактом для  разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии самостоятельно развернуть мыслительный процесс. [4]

3.)Развитие мышления детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

      Дети  с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

        Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти  у детей снижена вербальная память, страдает  продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

      В мышлении на основе сенсорной информации делаются теоретические и практические выводы. Оно отображает бытие не только в виде отдельных вещей, но и определяет связи, существующие между ними. Свойства вещей и явлений, связи между ними отображаются в мышлении в обобщённой форме. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти и речи.

      Речь  тесно связана с мышлением. Значение слова является обобщением и представляет собой как единицу речи, так и единицу мышления. Они возникают независимо друг от друга, но в процессе психического развития ребёнка возникает речевое мышление, речемыслительная деятельность. Развитие мышления относится к числу ценностей признаваемых в мировой культуре. В рамках отечественной образовательной традиции доминирует представление о том, что мышление - естественный результат правильного организованного обучения.

      Важность  изучение пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с ТНР (в частности, у детей с дизартрией). А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими.

      Исследования психологической природы пространственного мышления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. [9]

4.)Развитие мышления детей с ДЦП.

      Детский церебральный паралич (ДЦП) - это заболевание центральной нервной системы, при котором происходит поражение одного (или нескольких) отделов головного мозга, в результате чего развиваются не прогрессирующие нарушения двигательной и мышечной активности, координации движений, функций зрения, слуха, а также речи и психики.

      Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические  отклонения в психическом развитии

      Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов

      Двигательные  нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

      Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т. п.) Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки.

      В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической  деятельности. В этих случаях более  четко проявляется астеноадинамический  синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.

      Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.

      Нарушения мыслительной деятельности проявляются  в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка.

      Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих  симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

      У детей с церебральным параличом  обычно отмечаются специфические трудности  переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

      Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность.

      Во  всех случаях наблюдается взаимосвязь  нарушений мышления и речевой деятельности.

      Особенности психического развития детей с церебральным параличом во взаимокомплексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подготовке их к обучению. Для развития речи и мышления детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений. [15]

5.)Развитие мышления детей с задержкой психического развития (ЗПР).

      Задержка  психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.