У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности.

      Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

        Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание  отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?", - ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", - ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет". Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

      Познавательная  деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Эти представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие. Внимание характеризуется неустойчивостью, память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Имеются также легкие нарушения речевых функций. Ребенок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные и нередко неграмотные фразы. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.

      Ещё одной особенностью мышления детей  с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. [14]

6.)Развитие мышления детей с умственными отсталыми. 

      Умственная  отсталость — стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной до трехлетнего возраста органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом». У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читают. Он часто не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращаются с обычными поручениями, так как видят, что ребенок не может понять их смысл.  

        Из-за дефектов восприятий ребенок  накапливает чрезвычайно скудный  запас представлений. Бедность, фрагментарность  и "обесцвеченность" представлений  так же свойственна умственно  отсталым детям.   

        Бедность наглядных и слуховых  представлений, крайне ограниченный  игровой опыт, малое знакомство  с предметными действиями, а самое  главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.    

        Мышление умственно отсталых  детей формируется в условиях  неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной  практической деятельности. Следовательно,  умственно отсталый ребенок оказывается  неподготовленным к поступлению  в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

      Разберем  примеры.

      а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спрашивают: "Что такое птица?" Он отвечает: "Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик". Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили давать определение того или иного понятия.  

        Если, отвечая на вопрос, он скажет  летает, то это будет несколько  лучший ответ, так как в нем  указан существенный признак,  характерный для всякой птицы.  Однако правильнее был бы примерно  такой ответ: "Птица-это живое  существо, имеющее крылья и умеющее  летать". Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог "открыть" сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.  

        Следовательно, мыслить конкретно, значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также умение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были "открыты" человечеством в ходе его развития. 

         В быту слово конкретно  иногда употребляют в положительном  смысле. "Говори конкретно", - советуют оратору на собрании. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение общепризнанных и общеизвестных  положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления. Лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна. [12]

2.Методики  исследования  мышления  детей с отклонениями  в развитии.

     2.1.Изучение  наглядно-действенного  мышления.

     Название  методики: «Цветные прогрессивные матрицы».

     Автор: Дж. Равен. Модификация Т. В. Розановой.

     Источники: 1) Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996. 2) Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978.

     Возраст обследуемых: младший школьный (6.5 - 10 лет).

     Цель: оценка уровня развития наглядно-образного мышления, особенностей произвольного внимания, восприимчивости к помощи, выявление симптомов нарушения умственной работоспособности.

    Стимульный  материал. 36 заданий, составляющих три серии оригинального теста Дж. Равена: А, Аb и В (по 12 проб в каждой серии). 28 матриц направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (задания на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии). Остальные 8 (А11, А12; Ab12; В8 - В12) оценивают уровень сформированности операции установления связи по аналогии.

    Процедура проведения. Ребенку последовательно показывают все 36 заданий, собранных в альбом. В инструкции указывают на отсутствие «кусочка» в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома.

    Традиционная  процедура исследования по методике Дж. Равена позволяет выявить лишь уровень актуального развития ребенка. Модификация Т. В. Розановой дает возможность определить зону ближайшего развития. Предполагается, что первое задание в серии А (матрица А1) используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, психолог рассматривает с ним возможные решения и объясняет правильное. При подсчете итогового результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается. Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них ребенок должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки, используется стимулирующая помощь. Это такое воздействие психолога, которое направлено на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления трудностей. Психолог указывает на допущенную ошибку: «Неправильно. Подумай еще». То же самое говорится ребенку, если вторая попытка также оказалась неуспешной. Если третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т.п.).

    Оценка  результатов. Оценка проводится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки - 0,5 балла, с третьей - 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. Итоговой показатель выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий. Показатель успешности (ПУ) выражается в процентах. Он подсчитывается по формуле:

ПУ = (X * 100%) / 35,

    где X - сумма баллов, полученных ребенком при решении 35-ти заданий с 1 - 3 попытки.

    В исследовании Т. В. Егоровой (1984) были определены четыре уровня успешности решения матричных задач по таблице.

Уровни  развития наглядно-образного  мышления по результатам решения матричных задач

    У нормально развивающихся учащихся 1 - 2-х классов в 90% случаев отмечается IV и III уровни успешности. (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).

    Отдельно  можно подсчитать сумму «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, что  может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания, характеристику импульсивности ребенка.

    Если  в заданиях без аналогий нарастают  ошибки к концу исследования, то это указывает на симптомы утомляемости. В случае преобладания ошибок в начале задания в таких пробах и их уменьшении к концу исследования можно говорить о медленной врабатываемости.[7]

     2.2.Изучение наглядно-образного мышления

Название  методики. «Разрезные картинки».

Автор. Л. И. Переслени, О. И. Шуранова.