Формирование лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи

Для закрепления звука  на подгрупповых занятиях логопед подбирал такой материал, который отвечал  специальным фонетическим требованиям:

- содержание максимального  количества закрепляемого звука;

- отсутствие неправильно  произносимых звуков;

- соответствие возрастным  нормам.

Важным этапом автоматизации  поставленного звука является его  введение в связную речь, которое  проводилось на материале:

стихотворений:

Все бело, бело, бело,

Много снегу намело.

Вот веселые деньки!

Все на лыжи и коньки!

небольших текстов, доступных  для пересказа:

Была в лесу белка. И были у белки детеныши - бельчата. Жили белка и бельчата в дупле. Пришел Володя и взял белку к себе домой. И стала белка жить у  Володи в клетке.

чистоговорок:

Ал-ал-ал - Павел днем не спал;

Ул-ул-ул - пенал упал на стул;

Ло-ло-ло - в комнате тепло;

Лы-лы-лы - чистые полы [37].

Соблюдение логопедом  последовательности при автоматизации  звуков, постепенное усложнение лексического материала, переход от простых видов  речевой деятельности к более  сложным: от элементарного повторения слов за логопедом, к называнию предметов, описанию ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти стихов, чистоговорок и далее к пересказу коротких рассказов, к свободному речевому общению; дало возможность сократить время исправления звука.

В дальнейшем все дети четко произносили звук «Л» в  словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях. Они свободно употребляли в спонтанной речи поставленный звук, но в некоторых случаях смешивали его с другими звуками.

Исправление недостатков  звукопроизношения у детей сочеталось одновременно с развитием фонематического  восприятия и слуха, так как без  полноценного восприятия фонем, без  четкого их различения невозможно правильное развитие связной речи, владение лексико-грамматическими  конструкциями. Развитие фонематического  восприятия осуществлялось с самых  первых этапов логопедической работы и проводилось на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Логопед начинал эту  работу на материале неречевых звуков с помощью таких игр: «Что звенит?», «Узнай предмет по его звуку?», «Угадай, кто кричит?» и постепенно охватывал все звуки речи, входящие звуковую в систему языка.

Особое внимание на занятиях логопед уделял выделению  звуков на слух, сравнению изучаемого звука с другими. Задания были разные: выделить звук «Л» из ряда звуков (к, п, д, л, с, ш, л, ч,…); найти слово со звуком «Л» из ряда слов (сани, лодка, сахар, лук, сумка, лошадь); отобрать картинки с заданным звуком; придумать пять слов со звуком «Л»; составить предложение с одним из придуманных слов.

Главным этапом в коррекционной  работе по развитию фонематического  слуха являлась дифференциация звуков. При работе над звуком «Л», логопед  учил детей различать данный звук со звуками «Л'» и «Р».

В начале дети медленно и четко произносили слоги с одинаковыми гласными:

ла-ра ло-ро лу-ру лы-лы

или

ра-ла ро-ло ру-лу ры-лы.

Затем повторяли за логопедом слова, где встречались  два сравниваемых звука:

рыболов, крыло, прогулка, горло, журнал.

Продолжением работы было произнесение словосочетаний и  предложений:

умелые руки, сладкий  пирог, теплые перчатки;

Алла читала журнал. Володя ходил в театр. У Киры каникулы.

Когда дошкольники  научились четко и правильно  произносить каждый звук в предложениях, логопед перешел к разучиванию  стихотворений, небольших рассказов, поговорок, скороговорок, где в тексте встречаются дифференцируемые звуки.

Собираем в августе

Урожай плодов.

Много людям радости

После всех трудов.

Солнце над просторными

Нивами стоит

И подсолнух зернами

Черными набит.

В работе по дифференциации звуков логопед активно использовал  разнообразный демонстрационный материал: картинки, рисунки, карточки, игрушки. В целях закрепления дифференциации проводил игры, соревнования, логоритмические упражнения.

Идентично были поставлены и введены в речь звуки у  остальных детей данной подгруппы.

Логопед проводил с  детьми специальные упражнения по преодолению  затруднений в воспроизведении  слов сложной звуко-слоговой структуры. Он учил дошкольников различать на слух длинное и короткое слово (кот - электричка), произносить слова со стечением согласных (лифт, стакан, валенки), употреблять слова сложной звуко-слоговой структуры в предложениях и текстах.

Учитывая особенности  неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, логопед  широко использовал на занятиях различные  виды упражнений, игры, способствующие развитию внимания, памяти, мышления.

В процессе индивидуального  занятия логопед работал и  над развитием мелкой моторики рук. Он предлагал детям обвести шаблоны  животных, нанизать бусинки на ниточку, собрать пуговицы в коробку.

Начиная со второго  периода обучения, помимо индивидуальных занятий, логопед проводил с детьми подгрупповые занятия по формированию звуковой стороны речи. Он учил различать  звуки по признакам: глухость-звонкость, твердость-мягкость. Воспитывал готовность к первоначальным навыкам звукового  анализа и синтеза. Закреплял  в речи детей правильное произношение звуков, формировал фонематическое восприятие.

Таким образом, к концу I года обучения у детей с общим  недоразвитием речи расширился объем  правильно произносимых слов, улучшилось слуховое восприятие. Дети стали активнее общаться и использовать накопленные  речевые умения. Речь их стала более  внятной и четкой. Но еще в речи этих детей наблюдались значительные отклонения от нормы, поэтому индивидуальные занятия логопед проводил на протяжении трех периодов обучения.

4.3. Особенности проведения  работы по накоплению словарного  запаса в группе ОНР.

Наряду с нарушенным звукопроизношением, у детей данной группы наблюдалось отставание в  развитии лексики и грамматических конструкций, поэтому в каждом периоде  проводились фронтальные занятия  по формированию лексико-грамматических средств языка, куда входила работа по накоплению словарного запаса и  работа по построению грамматических конструкций.

Коррекционную работу по накоплению словарного запаса в  первом периоде обучения логопед  проводил на фронтальных занятиях и  начинал ее с развития у детей  умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям, поэтому работа проводилась  в рамках лексических тем: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Профессии»  и т.д.

В рамках лексической  темы «Игрушки» логопед учил детей  определять предмет по названию его  составных частей. Логопед перед  детьми выставлял несколько хорошо знакомых игрушек (грузовая машина, кукла, часы, самолет, стул, дом) и предлагал  рассмотреть их.

Затем раздавал детям  карточки с изображением частей этих предметов (руль, фары, стрелки, крылья, сиденье, лестница) и по заданию логопеда каждый вызванный ребенок раскладывал  маленькие карточки около соответствующего предмета, составляя предложения: «Это машина. У машины кабина, кузов, колеса, фары». Значение малознакомых слов логопед  объяснял детям.

Изучая лексическую  тему «Игрушки», логопед уточнял  названия действий при помощи игрушек, например:

утка - крякает собака - лает

кошка - мяукает птичка - поет

корова - мычит петух - кукарекает

Для расширения понятий  о различных действиях логопед  предлагал лото «Кто как передвигается?». Детям раздавались карточки, на которых  изображены звери, птицы, рыбы, насекомые. Каждый ребенок искал у себя соответствующую  картинку, называл её и определял, как передвигается данное животное, птица или насекомое: «Бабочка порхает, рыба плавает, змея ползает».

Продолжая изучать  лексическую тему «Игрушки» логопед  учил детей выделять ведущие признаки предмета (цвет, размер, материал, форму) и задавал вопросы:

- Какой мяч по  цвету?

- Какой этот мяч  по величине?

- А по форме?

Ответы детей логопед  оформлял в простые распространенные предложения: «Мяч красный, большой, круглый».

Аналогично дошкольники  выделяли признаки других сюжетно-ролевых  игрушек: грузовика (зеленый, прямоугольный, металлический), куклы (розовая, большая, пластмассовая), белки (рыжая, пушистая, мягкая). Так при описании игрушек дети уже не ограничивались только перечислением отдельных предметов и их частей, в их речи появились слова-действия, признаки предметов.

Чтобы детям было интересно  описывать любимые игрушки, на фронтальных  занятиях логопед предлагал составлять загадки про игрушки, используя  схему.

Используя схему как  наглядную опору, дети лучше и  быстрее описывали игрушку, подбирали  точный признак, обращали внимание на составные части и действия.

Формируя лексику  ребенка, логопед стремился на занятиях создать достаточный запас словарных  образов.

Приступив к изучению лексической темы «Посуда», логопед  предварительно провел беседу с детьми о посуде, чтобы выявить у них  имеющиеся знания и развить навык  ведения диалога.

Выявление знаний детей  о посуде сопровождалось их дополнением  и уточнением. На вопрос: «Какая бывает посуда?» дети отвечали: «Чайная, столовая, кухонная». Логопед обращал внимание на детали посуды (ручка, донышко, стенки, крышка, носик), признаки (стеклянная, фарфоровая, пластмассовая), на то какие действия с ней можно производить (готовить, мыть, вытирать, сушить).

Потом логопед выставлял  на наборное полотно предметные картинки с изображениями предметов чайной посуды и предлагал детям называть предмет, на который он показывал: «Это чашка, это блюдце, это чайник».

На вторую полоску  наборного полотна логопед выставлял  изображения кухонной посуды, и дети по очереди называли: «Это кастрюля, это сковорода, это миска». Затем  логопед вместе с детьми уточнял, что все изображенные предметы - это посуда, причем на верхней полоске - чайная посуда, а на нижней - кухонная.

Используя набор игрушечной посуды, логопед выяснял ее детали: «Это чайник. У него есть дно, крышка, стенки, носик, ручка».

С помощью предметных картинок с нарисованными большими и маленькими предметами, дошкольники  учились образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных (чашка-чашечка, ложка-ложечка, миска-мисочка).

Применяя уже знакомые детям схемы для составления  описания, логопед вырабатывал умение выделять основные признаки: «Сковорода желтая, круглая, большая. У нее есть дно, ручка, крышка».

Логопед знакомил детей  с действиями, которые можно совершать  с посудой, при помощи сюжетных картинок (Мама моет посуду. Девочка вытирает тарелку. Бабушка готовит в кастрюле ).

Объясняя значения малоизвестных слов, логопед в  качестве наглядной опоры использовал  предметные картинки (хлебница, масленка, перечница).

При закреплении обобщающего  понятия «посуда» важную роль сыграл воспитатель. Он с детьми совершил экскурсию  на кухню детского сада, где дети перечислили виды посуды, детали, материал, форму, величину.

В рамках лексической  темы «Одежда» логопед уточнил, какие  бывают виды одежды, детали одежды, признаки; рассказал, из чего сшита, кто шьет одежду, где её хранят, как за ней ухаживают.

Применяя на занятии  кукол различной величины, дети одевали  их, образовывая слова с уменьшительно-ласкательными  значениями (юбочка, кофточка, курточка).

По предметным картинкам  с изображениями одежды дошкольники  учились называть её в зависимости  от сезона (летняя, зимняя, осенняя, весенняя).

Чтобы расширить понятия  детей о признаках одежды, запомнить  новые слова, детям раздавались  отдельные виды цветной кукольной  одежды, сшитой из разного материала. Дети сравнивали её и называли: «У меня юбка красная, сшита из шелка, с желтыми  пуговицами».

Для систематизации и  обобщения полученных знаний логопед  предложил детям следующее упражнение. Каждому ребенку был предложен  конверт с деталями одежды. Дети доставали части одежды и составляли платье, юбку, сарафан, используя детали одежды, отделку и украшения. В процессе дети рассказывали, что они пришивают, как украшают свое изделие (Я пришиваю рукав и воротник к платью. Я пришиваю пуговицы к кофте).