Формы организации деятельности учащихся младших классов

    В   групповой  работе  нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не  стоит переходить к более сложной  работе, пока  не будут проработаны  простейшие  формы  общения.

    Нужно время, нужна   практика,  разбор ошибок.  Это требует от учителя терпения и  кропотливой работы.

    Для эффективного проведения групповых  занятий педагог должен очень хорошо знать свой класс и систематически заниматься с консультантами¹⁹

. [13, с.73-74].

    Недостатками групповой работы в первую очередь является то, что эту форму нельзя применять при неподготовленном классе, для этого, как уже было сказано выше, необходима предварительная работа. Не в каждом классе эта форма работает, что связанно с психическими особенностями детей. Учитель должен знать досконально свой класс, чтобы применять групповую  работу. Эту форму нельзя применять спонтанно.

    Придавая большое значение групповой работе на уроке, мы не можем рассматривать её как универсальную. Необходимо четкое сочетание фронтальных, индивидуальных и групповых заданий в системе уроков. 

 

      1.5. Сочетание организационных форм обучения

 

    Любая форма организации учебной деятельности имеет свои преимущества и недостатки, выбор той или иной из них  обусловлен рядом обстоятельств. В частности, необходимо учитывать  специфику изучаемого предмета, материал может иметь разную сложность, разную новизну. Трудный материал, обладающий большой степенью новизны на первом этапе, требует фронтальной работы, где главная роль в изложении принадлежит учителю.

    Подготовленность учащихся и их индивидуальные особенности,  квалификация учителя - всё это влияет на выбор той или иной формы   организации деятельности учащихся. Сочетание различных форм   многовариантно. Оно осуществляется либо последовательно, когда одна  форма следует за другой, либо параллельно, когда сочетание протекает  одновременно и формы работы входят одна в другую.

    Как показывает опыт и множество экспериментов, проведённых  различными педагогами, сочетание форм организации деятельности следует  применять, идя от сочетания простых  к более сложным, учитывая возраст учащихся, специфику предмета. Для определения оптимального варианта  организации деятельности необходимо знать, как влияет конкретная форма  на эффективность учебной деятельности различных групп учащихся. «Такое  сочетание форм учебной работы, при котором нейтрализуются недостатки одних и обеспечивается более высокая результативность других при минимальных затратах времени, является оптимальным» (Чередов И.М. цит. по [14]). 

   «Оптимальным вариантом сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы учащихся будет тот, который в соответствии с дидактической целью и спецификой учебного материала  создаёт наилучшие условия для обучения и воспитания». (Виноградова  М.Д.,   Первин   И.В. цит. по [14]).

   Выбор формы зависит от многих факторов, но в большой степени от  этапа в процессе обучения. Педагоги, которые занимаются этим вопросом,  выявили некоторые закономерности и разработали рекомендации по выбору оптимального сочетания форм работы учеников на уроке, которые схематично прпредставлены в таблице 1.

Представлены  в таблице 1.

 

Таблица 1

 

Специфика учебного материала.	Метод учебной работы	Форма  учебной  работы
Материал лёгкий, доступный  для самостоятельного обучения.	Самостоятельная работа с учебником, книгой.	И+Ф
Материал труден некоторым  учащимся или доступен, но велик  по объёму.	Объяснение, беседа, самостоятельная работа.	Ф+Г
Материал трудный или  велик по объёму, или неполно освещён в учебнике.	Объяснение, рассказ, лекции, демонстрация.	Ф+И+Ф или Ф+Г+Ф
При закреплении и применении знаний:
Материал лёгкий, доступный  для самостоятельного обучения.	Самостоятельная  работа, упражнения, лабораторная или практическая работа.		И+Ф
Материал представляет трудность для   отдельных учеников.	Самостоятельная работа, лабораторные,  практические занятия.		И+Г или Г+Ф
Материал трудный,  усвоение требует постоянного руководства учителя.	Упражнения с                        комментариями, объяснение.		Ф+Г+Ф или Ф+И+Ф
При опросе и проверке знаний:
Материал хорошо усвоен всеми учащимися класса.	Фронтальный опрос, общеклассная  контрольная работа.		Ф
Материал недостаточно усвоен отдельными учениками.	Самостоятельная работа по вариантам с учётом уровня знаний.		Г+Ф
Материал сложен, большой  по объёму, требует глубокого осмысления, анализа, синтеза.	Индивидуальный опрос  с его коллективным  обсуждением.		И+Ф

 

В таблице приняты сокращения:

Ф – фронтальная форма  обучения.

Г – групповая форма  обучения.

И - индивидуальная форма  обучения.

Конечно, эти рекомендации не являются идеальными для всех случаев, они требуют  определённой корректировки и доработки  в  конкретных  условиях,  на конкретном уроке и предмете [14].

 

 

 

 

Глава II.

 Методические рекомендации по организации групповой формы работы учеников начальной школы

2.1.Групповая  работа. Ее необходимость в обучении

    Процесс  обучения в школе включает  в себя не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также и развитие самих познавательных процессов: внимания, памяти, мышления и способностей. И если как конечный итог успешного обучения рассматривать именно сами знания и навыки, то в результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся будет испытывать большие затруднения в усвоении нового материала. Значит, главная причина таких затруднений состоит в неразвитости самих познавательных процессов.

    Изучая материалы психологических исследований, увидели, что развитие способностей (т.е. качественное и количественное изменение всей структуры возможностей ребенка) происходит лишь при условии «включения» познавательной потребности. Поэтому следующим нашим шагом в работе над этой проблемой стало определение условий и форм общения, наиболее благоприятных для развития познавательных способностей школьников.

    Такой формой организации обучения, где создаются все необходимые условия для общего развития ребенка, является сотрудничество, взаимодействие с другим человеком. Так как в школе ребенку впервые в его жизни предлагается освоить систематическое научное знание, следовательно, он должен быть включен в новые учебные формы сотрудничества, отличные от дошкольных форм общения со взрослыми, которые наблюдаются в первые недели жизни класса буквально невооруженным глазом. Это способы установления непосредственно-эмоциональных отношений с взрослыми (следование взором за учителем, стремление к телесному контакту, оживление при появлении учителя и т.д.), это предметно-действенная форма сотрудничества, которая предполагает действие по образцу (формула этого типа сотрудничества: «Делай вместе со мной, теперь делай сам, но так же, как я») и, наконец, игровые формы сотрудничества. Опираясь на дошкольный опыт сотрудничества маленьких школьников, учитель может сразу строить такую общность, в которой может возникнуть (но может и не возникнуть!) учебное сотрудничество, цель которого - научить детей самому умению учиться.

    Умеющий учиться - это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний. Первым таким источником для ребенка, как правило, оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем - это начальный уровень развития умения учиться. О полноценном учебном сотрудничестве нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе вовлекать взрослого в сотрудничество. В каких случаях это должно происходить? В ситуации, когда ребенок, столкнувшись с новой учебной задачей, убедился, что это задача действительно новая, т.е. он не знает способов ее решения.  

    Как в принципе может действовать человек, когда он попал в новые условия и выяснил ограниченность собственных возможностей? В такой ситуации есть лишь три варианта действия:

   1) создать, изобрести новый способ;

   2) найти недостающие условия в учебнике, справочнике, книге;

   3) запросить недостающие данные у преподавателя, поставившего эту задачу.

    Впрочем, учитель ничего не даст ученику в готовом виде, но организует поиск неизвестного. Первый и второй варианты встречаются у отдельных учеников, и в таких случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь - норма для ученика, владеющего учебным сотрудничеством. В таком случае, встречаясь с задачей, он способен ответить себе на два вопроса:

- я могу или не могу решить эту задачу?

- чего мне не достает для ее решения?

    Определив, чего именно он не знает, учащийся умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. В переводе на житейский язык это означает: ребенок знает, чего он не знает, указывает учителю, чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

    И наша задача - поддержать детскую инициативу, ибо только в таких условиях может развиться ученик, умеющий учить себя. (Вместо ученика хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает).

    На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать.

2.2. Методика организации учебного сотрудничества

    Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками. Мы считаем, что групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

- дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

- дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

- дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

- дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

    Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробуются на каждом уроке. Учитель дает образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Он внимательно наблюдает за работой детских групп и выделяет наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее он просит детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу, Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

    Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.  

    Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

    Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут «застрять» на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, «недружная» работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.