Групповые психолого-педагогические методы работы с детьми дошкольного возраста

Игра как модель содержит в себе "культурный код" детского развития [17, 50]. Это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [8, 38]. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [30, 97].

Любопытство ребенка, его радость, отвращение или страх вызывают у сверстников эмоциональный отклик в соответствии с присущими им индивидуальными порогами этих эмоций. Это постоянное встречное выражение эмоций повышает вероятность формирования взаимной эмоциональной привязанности, что повлияет на развитие социальных отношений. Формирование чувства привязанности и взаимного доверия между людьми является чрезвычайно важной функцией эмоций, формирующейся в дошкольном детстве [32, 75].

Именно в этот период происходит формирование первоначальных нравственных представлений. В процессе общения главным является не заучивание правил, а овладение культурой взаимоотношений. В нем раскрываются такие ценности, как чуткость, отзывчивость, доброта, сопереживание и понимание. Все эти ценности неразрывно связаны с культурой поведения, т.е. с такими поступками и формами общения, которые основаны на нравственности, эстетическом вкусе, а также соблюдении определенных норм и правил [25, 43]. В процессе общения идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Общение стимулирует развитие речи, оказывая положительное влияние на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения двигательной активности [41, 112].

На основании многочисленных теоретических исследований проблемы развития навыков общения у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что новые формы общения в дошкольном детстве носят диалогический характер в развитии ряда когнитивных процессов. Именно с развитием речи, воображения, памяти, мышления, обусловленным взаимоотношениями со взрослыми людьми разворачиваются способности к внеситуативно-познавательному общению. До 4-х летнего возраста важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития ребенка, в ней он может проявить себя, свои способности, раскрывающие его ближайшее развитие. Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности.

Полноценное развитие ребенка дошкольника определяет его психологическую готовность к школе. Готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Л.С. Выготский один из первых четко сформулировал мысль, что быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. А это обязательно требует определенного уровня обобщения, которым нередко дошкольники не обладают [14, 134].

Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок должен быть готов к произвольной организации своей познавательной деятельности.

Закономерности развития познавательных способностей у дошкольников исследовали П. Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова, Г. И. Минская, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.[14, 11].

Исследователями возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности можно назвать Л. В. Занкова, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина и др. [14, 13].

Е. Е. Шулешко установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению [52, 84].

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается учеными через поиск ответа на вопросы:

1. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

2. Какие условия необходимо создать для полноценного развития ребенка дошкольного возраста?

Отвечая на эти вопросы, ученые отмечают, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью [28, 58]. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со сверстниками и взрослыми. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы "побочным продуктом" разнообразных видов его игровой и практической деятельности, а процесс их приобретения совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов [28, 59].

Стремление к познанию, овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские "почему?" и "это что такое?" были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.

Развитие этой познавательной потребности особенно хорошо реализуется в сюжетно-ролевых играх.

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и педагогов Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усова, Н. Я.Михайленко [52, 132].

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Игровая ситуация, определенные роли и действия в игре оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка [24, 39]. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д.Ушинский: "...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями" [52, 66].

Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление и позволило выделить структуру общения, состоящую из трех взаимосвязанных сторон:

1) коммуникативной, которая проявляется во взаимном обмене информацией между детьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;

2) интерактивной, заключающейся в организации межличностного взаимодействия, т.е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями;

3) перцептивной, которая проявляется через восприятие, понимание и оценку детьми друг друга [47, 98].

У разных авторов мы наблюдаем разные теоретические подходы к организации игр. Так, например С. А. Козлова и Т. А. Куликова основным условием для развития игры считают участие в игре взрослого. Они пишут: "Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию". Авторы перечисляют ряд, на их взгляд эффективных методов организации игры:

1) показы-инсценировки;

2) инсценировки с использованием настольного, кукольного театров;

3) сюжетно-дидактические игры.

Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей [39, 88].

Авторы выделяют следующие способы построения игры:

- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие [39, 89].

Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обученности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом [39, 90].

Резюмируя параграф, следует подчеркнуть, что самостоятельность детей – один из главных показателей развития навыков общения. На наш взгляд в руководстве играми, необходимо учитывать специфику общения дошкольников со сверстниками, отличающегося от общения с взрослыми отсутствием жестких норм и правил. Следует помнить, что максимальное невмешательство взрослого в игры позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны:

- по своей воле выбирать партнеров по общению;

- самим устанавливать правила взаимодействия;

- следить за их выполнением определенных норм поведения;

- регулировать взаимоотношения.

Все эти виды делового сотрудничества и составляют главное содержание потребности в общении. Именно такое диалогическое общение реализует стремление к признанию и уважению ребенка дошкольного возраста.

2. Эмпирическое исследование развития навыков общения у детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Исследование развития навыков общения у детей дошкольного возраста выполнялось на основе теоретических положений, изложенных в данной дипломной работе. Базой исследования является старшая группа "Теремок", МДОУ № 4, г. Новоалександровска. В качестве контингента исследуемых выступали дети от 5 до 7 лет. Выборка составила 20 детей: 10 детей в возрасте 5-6 лет и 10 детей в возрасте 6-7 лет.

На подготовительном этапе нами было выполнено исследование поискового характера, включающее в себя изучение проблем развития навыков общения у детей дошкольного возраста в психологической, педагогической, психотерапевтической и социологической литературе, а также выявление законов соразвития и содетерминации индивидов, составляющих детский коллектив. Минимальной единицей анализа группы детей как целого являлся не индивид (ребенок) и не диада (воспитатель и ребенок), а система групповых взаимоотношений у детей 5-ти - 7-ми лет, мальчиков и девочек. Таким образом, данное исследование проблем общения у детей дошкольного возраста исключало какую-либо односторонность и опиралось на взаимообусловленность психологических реалий жизни детей в группе сверстников.

К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, составлен план экспериментального исследования.

Констатирующий этап предусматривал психологическую диагностику детей в группе детей 5-7 лет с целью выявления основных проблем, связанных с развитием навыков общения у детей дошкольного возраста и методов организации руководства играми.

Из числа обследуемых формировались 2 подгруппы – дети до 6 лет и дети после 6 лет по 10 человек в каждой. На констатирующем и заключительном этапе обследуются обе подгруппы.

В процессе наблюдения фиксировались следующие группы психологических проявлений: субъективное переживание старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми, самоосознание и оценка личностных качеств детей группы, осознание желаний и предпочтений, осознание прошлых и будущих действий, игровые предпочтения, особенности руководства игрой.

Формирующий этап предполагал разработку методических рекомендаций по организации игр с учетом данных констатирующего этапа. Естественный эксперимент представлял организацию групповой психолого-педагогической работы с детьми двух подгрупп под руководством педагога-психолога.

На заключительном этапе исследования была проведена повторная диагностика детей в двух группах и диагностика организации игр педагогом-психологом.

Проведен анализ данных, обобщены результаты и сформулированы выводы, уточнены условия эффективности организации групповых психолого-педагогических методов работы по развитию навыков общения. На основании полученных данных выявлена устойчивая зависимость развития навыков общения от организации руководства игрой, зафиксированы эмпирические факты развития навыков общения. Эти данные, носят описательный характер и представляют лишь промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.