Игра как метод коррекции затрудненного общения младших школьников

Среди индивидуально-психологических  особенностей партнеров, оказывающих  наибольшее влияние на общение и  вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.

Наиболее  изученным среди индивидуально-психологических  факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К  индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения  в общении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль  деятельности. Это целая система  особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) Когнитивный стиль - есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля - с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно  большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной  регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную  ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства.

Соответствие  индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так и затруднить общение.

И.С. Зимняя называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и  многое другое могут облегчить или  затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Этиология нарушений  общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три  ее источника.

Первый - внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму "самостоятельность-нерешительность", во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивость, мнительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.

Второй источник дезадаптации - особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.

Так же на особенности  общения влияет тип нервной системы. И.С. Кон считает, что самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость. [14,112]

И.С. Кон утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И.С. Кона, школьникам надо избавляться от их застенчивости.

Третий источник дезадаптацин - семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.

Отсюда Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева, относят к причинам трудностей общения неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90]

Трудности в  развитии общения могут быть обусловлены  особенностями семейного воспитания, отношения окружающих к ребенку. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или  дочь дает возможность объяснить  специфику эмоциональных нарушений  детей.

В психологической  литературе выделяются различные типы неправильного воспитания [9,102]. Остановимся  на четырех, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие.  Оно может быть явным и неявным.  Явное неприятие наблюдается,  например, тогда, когда ребенок  не удовлетворяет начальные ожидания  родителей. Намного сложнее обнаружить  неявное неприятие. В таких  семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно  относятся, о нем заботятся,  но нет душевного контакта. Причиной  тому может быть чувство собственной  нереализованности.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком "правильные" люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по "идеальному" воспитанию.

3. Тревожно-мнительное  воспитание. Наблюдается в тех  случаях, когда с рождением  ребенка одновременно возникает  неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие.

4. Эгоцентрический  тип воспитания. Ребенку, часто  единственному, долгожданному, навязывается  представление о себе как о  сверхценности: он кумир, "смысл жизни" родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку.

Также причинами  затрудненного общения, по мнению, Ю.В. Касаткина и Н.В. Клюева могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Исходя из всего выше сказанного, в работе с детьми нужно учитывать возрастные особенности.

1.4 Возрастные особенности затрудненного  общения

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских  контактов. Приобретение навыков социального  взаимодействия с группой сверстников  и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у  ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются  дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что  ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение  с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты  специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и  само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного  детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "с ними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет  их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными  такие качества личности, как доброта  и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система  личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные  отношения, которые превалируют  над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение  ученика в системе сложившихся  в классе межличностных отношений  определяется рядом факторов, общих  для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число  выборов от одноклассников ("звезды"), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение  в системе личных отношений в  классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении  со сверстниками, неуживчивы, что может  проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко  их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны  и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

"Непривлекательные" для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих  сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников  на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже  ценят действительно организаторские  способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного  учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность  в себе, честность. Примечательно, что  показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы  и отходят на второй план.

Для "непривлекательных" третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности  восприятия и понимания ими другого  человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность  выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается  и на особенностях их первого впечатления  о другом человеке. В целом становясь  более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление  отличается у детей ситуативностыю, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо  отметить, что, как правило, с возрастом  у детей повышаются полнота и  адекватность осознания своего положения  в группе сверстников. Но в конце  этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует  и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста [7,124].

Происходящие  в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать  при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных  классов практикуют осуждение ученика  за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.