Использование театрально-игровой деятельности в коррекционной работе с дошкольниками

      Игры-драматизации основаны на собственных действиях  исполнителя роли, который может  исполнять куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы. По утверждению  А.Н. Леонтьева, игра - драматизация является одной из важных форм перехода к  продуктивной, творческой, а именно эстетической деятельности, с характерным для нее мотивом воздействия на других людей [25]. Н.С. Карпинская, рассматривая игру- драматизацию в качестве средства развития творческих способностей детей, указывает на сходство и различие игровой драматизации и сюжетно-ролевой игры. И в той и другой играющие берут на себя определенные роли и действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры.

      Существуют  следующие разновидности игр-драматизаций:

1. импровизация - разыгрывание темы, сюжеты без предварительной подготовки. Каждый участник изображает ту или иную тему по своему; игры- драматизации с пальчиками. Фигурки для этого театра вырезают из тонкого картона и прикрепляют к ним бумажную трубочку. Получается что рука исполнителя это туловище, а средний и большой палец это ноги. Показывают фигурки только по пояс;
2. игры - драматизации с куклами би-ба-бо;
3. театр «Петрушки» называется театр, куклы которого надеваются на три пальца руки - вроде перчатки. Самая простая кукла состоит из тельца – рубашки, головки и ручек [20].

      По  классификации С.И. Мерзляковой все  театральные игры делятся на такие  виды, как: игры в кукольный театр (настольный театр, стендовый театр, театр на руке, верховые куклы, напольные  куклы, театр живой куклы); игры-драматизации (инсценирования потешек, песен, сказок); игры-спектакли (драматический спектакль, спектакль на ритмопластике, пантомима); театральные действия (праздники, развлечения). Все они могут вводится в жизнь детей как зрелищные развлечения, как фрагмент праздничного концерта или утренника [25]. 

2. Коррекционная работа с детьми, страдающими общим  недоразвитием речи

     Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими  общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений. Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).

     Основы  коррекционного обучения разработаны  в психолого-педагогических исследованиях  ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

     Дети  с ОНР не могут спонтанно стать  на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям [21, с. 514]. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

     Эта задача реализуется различно в зависимости  от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

     Дети  третьего уровня речевого развития в  настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

     Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

     • практическое усвоение лексических  и грамматических средств языка;

     • формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных  навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

     • подготовка к грамоте; овладение  элементами грамоты;

     • дальнейшее развитие связной речи.

     Формирование  речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка  осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

     Путем планомерного накопления наблюдений над  смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье  языка и происходит овладение  речевыми средствами, на основе которых  возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

     Успешная  коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко) [7].

     В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей  и правильным распределением коррекционных  и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

     Основная  работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

     На  занятиях по формированию звуковой стороны  речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по 6-7 человек.

     Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвет, мажет - клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

     Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением  предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов  они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами [11].

     Особое  внимание обращается на точное понимание  смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

     В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

     Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом  составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

     Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая -аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

     Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка [13].

     Одновременно  детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».

     Учитывая, что детям с ОНР свойственны  трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется  этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло - мыльный -мылить -мыльница).

     Важно, чтобы у детей происходило  не формальное накопление родственных  слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

     Из  слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это  значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек - сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса [22].

     Одновременно  с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

     Составляя предложения по описанию различных  действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы  обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

     Практическое  усвоение грамматических категорий  сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают  тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов [27].

     Обучение  рассказыванию занимает большое  место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется  внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

     По  следам звукового анализа и синтеза  дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово (рак — лак, сок - сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении. 

3. Анализ  программ по формированию театрально-игровой  деятельности у детей дошкольного  возраста

      Такие педагоги, как  А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Б.М. Теплов, Л.С. Фурнина, Д.Б. Эльконин отмечали положительные влияние театральной деятельности на решение многих актуальных проблем современной педагогике и психологии. В. Ботнарь, П.В. Генов, Т.Н. Караманенко, Т. Неменова, Э. Суслова, Л. Экки успешно использовали в своих исследованиях игры- драматизации в работе с детьми, постановку детских опер, спектаклей различных видов деятельности. Изучая театральную деятельность дошкольников, они сходятся в утверждении важности этого вида художественной деятельности для развития психологических функций, развития творческих способностей детей [35].