Изучения общения детей дошкольного возраста с ЗПР

     Следующей формой общения является внеситуативно-личностная. Это высшее достижение в развитии коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте. Данная форма общения характерна для детей 6-7 лет. Ведущий мотив общения - личностный.

     Внимание  ребенка в этом возрасте больше привлекают человеческие отношения, нормы поведения, поэтому дети предпочитают говорить со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни  людей. Для ребенка при этом характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию взрослых, а потребность во взаимопонимании и сопереживании ему. Данная форма общения существует самостоятельно, не включена ни в какую другую деятельность. Ребенок использует также речевые средства общения. Это общение вводит его в сложный по своей структуре мир людей и позволяет занять адекватное место в нем. Благодаря достижениям во внеситуативно-личностном общении дети оказываются готовы к школьному обучению.

     Таким образом, на протяжении дошкольного  возраста выделяются четыре формы общения ребенка с взрослыми. Рассматриваемые формы общения отражают нормальный ход развития дошкольника. И наличие ведущей формы общения не означает, что автоматически исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший высшей формы коммуникативной деятельности, разговаривает с взрослыми только на личные темы.

     Рассматривая  проблему формирования коммуникативной  деятельности у детей в дошкольном возрасте, нельзя не сказать о том, что кроме взрослых ребенок активно  общается со сверстниками.

     Потребность в общении со сверстниками начинает оформляться в конце раннего  возраста, а у дошкольников становится одной из самых главных (М.И. Лисина, 1988). Взаимодействие с другими детьми составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими.

     Под руководством М.И. Лисиной были проведены  исследования становления и развития этой сферы социальных контактов  ребенка. Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками определялось по четырем критериям:

• вниманию его к другим детям;
• эмоциональному отклику на их действия;
• стремлению обратить на себя внимание сверстников;
• чувствительности к их аффективному отношению.

     Таким образом, одновременное наличие  всех четырех критериев свидетельствует  о желании ребенка познать  себя, оценить себя посредством других детей и с их помощью. Эти критерии позволяют исследователям выделить четыре этапа в общении детей со сверстниками.

     Первый  этап - отсутствие у ребенка самостоятельной  потребности в общении со сверстниками. Данный период охватывает весь первый год жизни. С.В. Корницкая (1973), Л.М. Царегородцева (1985) установили, что у младенцев проявляется только два критерия потребности в общении со сверстниками: внимание и аффективный отклик. На первом этапе контакты детей со сверстниками побуждаются не специфической потребностью в общении с равными партнерами, а стремлением к активности и новым впечатлениям.

     Следующий этап охватывает второй год жизни. Это  этап первичного оформления специфической  потребности детей в общении  со сверстниками. Исследования Л.Н. Галигузовой (1992), Т.М. Землянухиной (1991), Р.И. Желеску, Т.М. Сорокиной (1978) показали, что в этом возрасте, кроме первого и второго критерия потребности в общении со сверстниками, появляется также третий и четвертый: малыш пытается обратить на себя внимание товарищей, перестраивая с этой целью свои действия. На данном этапе контакты со сверстниками позволяют детям развивать бурную активность и стоить совместную деятельность. Место общения с ровесниками в общей иерархии потребностей ребенка на втором этапе весьма скромное.

     Третий  этап характерен для детей 3-4 лет. В  этот период в поведении детей  постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении  друг с другом. Но дети по-прежнему больше ориентированы на взрослых и без  их помощи и участия не могут наладить сотрудничество и достичь согласия между собой.

     Четвертый этап проявляется у детей 4-7лет. Взрослый сохраняет значение наиболее авторитетного, любимого и необходимого человека в  жизни, но сверстник как партнер  по общению обгоняет взрослого по своей привлекательности и становится предпочитаемым (Д.Б. Годовикова, 1988; Р.И. Деревянко, П.Б. Митева, 1985; Е.О. Смирнова, 1985).

     Исследования  И.Т. Димитрова (1979) и А.И. Силивестру показали, что в результате общения  с друзьями ребенок учится оценивать собственные практические умения и получает первое представление о своих знаниях.

Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности  между детьми. Поданным Е.О. Смирновой (1981), в основе дружеских отношений  детей может лежать удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников, оно обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах. На втором месте по значимости для формы дружеских связей стоит удовлетворение потребности детей в игровом сотрудничестве. Стремление детей к общности мнений и взглядов занимает лишь третье место.

     Е.О.   Смирнова   также   отмечает   некоторую   специфику   общения  дошкольников со сверстниками, в отличие  от общения с взрослыми:

• большое  разнообразие   и   широкий  диапазон   коммуникативных действий;
• яркую эмоциональную насыщенность контактов со сверстниками;
• нестандартность  и  нерегламентированность  контактов  детей  со сверстниками;
• преобладание инициативных действий над ответными .

     Эти особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста и также требуют обеспечения педагогических условий для их реализации. Е.О. Смирнова (1988) выделила три этапа в развитии общения дошкольников со сверстниками, которые по аналогии со сферой общения со взрослыми были названы формами общения со сверстниками.

     Первая  форма - эмоционально-практическое общение  со сверстниками (второй - четвертый  год жизни). Это общение ситуативное, оно зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Основные средства общения - локомоции, или экспрессивно-выразительные движения.

     Вторая  форма - ситуативно-деловая (от 4 до 6 лет). Главное содержание общения в  данный период - деловое сотрудничество (в сюжетно-

ролевой игре). Дети заняты общим делом. Потребность  в сотрудничестве -главное для  общения детей в этом возрасте. Ярко выделяется и потребность в  признании и уважении сверстников. Преобладают речевые средства общения. Общение в основном ситуативное.

Третья форма общения - внеситуативно-деловая - появляется в конце дошкольного возраста у многих детей (но не у всех). Внеситуативность общения развивается в двух направлениях:

• увеличивается число внеситуативных, речевых контактов;
• образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

     Ребенок в возрасте 6-7 лет начинает выделять и чувствовать сущность другого  человека. К старшему дошкольному  возрасту у детей формируется  особое отношение к другому ребенку, которое можно называть личностным. Сверстник становится предметом сравнения с собой, средством самоутверждения, а также самооценки целостной личностью. Это сравнение превращается во внутреннюю общность, что делает возможным более глубокие межличностные отношения.

     Выводы.

1. Проблема формирования   общения у детей старшего дошкольного возраста является актуальной в педагогике и психологии, что подтверждается многочисленными исследованиями (Н.М. Аксарина, И.В. Дубровина, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Э. Пиклер, Д.Б. Эльконин и др.).
2. Психолого-педагогические исследования доказали решающую роль общения в психическом развитии детей дошкольного возраста (М.Г. Елагина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Э. Пиклер, А.Г. Рузская,   Е.О. Смирнова и др.).

2. Особенности общения детей  дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Задача  развития и формирования навыков  общения актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но и в большей мере - для детей с особыми образовательными потребностями.

     В отечественной специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине «задержка психического развития» (М.С. Певзнер 1960, 1972; В.И. Лубовский, 1972; В.В. Лебединский, 1985). Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман), большую часть контингента детей с трудностями в обучении как раз и составляют дети, специфическая аномалия которых квалифицируется как «задержка психического развития»

     Различные стороны психической деятельности детей с задержкой психического развития изучены в разной степени. То же касается и возрастного аспекта. Большинство психологических и педагогических исследований посвящено особенностям познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

     Многие  исследователи (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) отмечают, что, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с ЗПР характеризуются рядом общих признаков.

     Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

     Явное отставание детей с ЗПР от нормально  развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

     Психологи отмечают характерные для этих детей  слабость волевых процессов, эмоциональную  неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

     У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

     Измененная  динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

     В немногочисленных исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной  деятельности (общения) детей с ЗПР  от возрастных норм (Д.И. Бойков, 2005; Е.Е. Дмитриева, 2005; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1989). Авторы указывают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой