коммуникативного  развития этих детей является, по мнению авторов, незрелость мотивационно-потребностной сферы.

     Особо выделим исследования Е.Е. Дмитриевой, изучавшей специфику формирования коммуникативной деятельности детей с ЗПР (1993), особенности общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми (1989), особенности общения старших дошкольников с ЗПР со сверстниками (1998) и коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития (2005).

     Изучая  особенности общения детей с  ЗПР с взрослыми, Е.Е. Дмитриева опиралась на общие закономерности развития общения у полноценно развивающихся детей. Предметом ее исследования являлось сравнительное изучение развития общения детей с ЗПР и полноценно развивающихся сверстников. С целью диагностики уровня развития общения детей со взрослыми были использованы методика М.И. Лисиной (1978), апробированная в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (Психологический институт РАО) на полноценно развивающихся детях, система шкалирования для оценки полученных данных Г.И. Капчеля (1987).

     Детям предлагались три типа взаимодействия со взрослыми, которые моделировали деловое, познавательное, личностное общение. Исследования показали, что шестилетние дети с ЗПР имеют значительное отставание в развитии коммуникативной деятельности в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. У 79 % детей с ЗПР преобладающим оказался ситуативно-деловой уровень общения со взрослыми, характерный для детей от года до трех лет. Для детей этого же возраста, развивающихся в норме, оказались доступными внеситуативные уровни общения с взрослыми. Им овладели 82 % испытуемых.

     Аналогичные данные получил в своем исследовании Д.И. Бойков (2005). Им было установлено, что 70 % дошкольников с ЗПР владеют  коммуникативными действиями на низком уровне, 30 % - на среднем. У большинства дошкольников с ЗПР в возрасте 5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых 6-7 лет ведущее место занимают речевые средства общения, как и у нормально развивающихся детей 5-7 лет.

     На  основе сравнительного анализа поведения  детей в экспериментальной ситуации был выделен ряд качественных характеристик общения детей  с ЗПР, связанных с общими особенностями  их развития: небольшим объемом знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи и саморегуляции.

     Контакты  с взрослыми у этих детей носили в основном ситуативный характер. Все обращения к взрослому определялись той деятельностью и тем материалом, который предлагался ребенку. Без наглядного материала дети затруднялись поддерживать беседы на познавательные темы. В деятельности у них преобладала игровая мотивация. Многие дошкольники выбирали совместную с взрослым игру, чувствовали себя в этой ситуации комфортно, максимально использовали выделенное время, а в деловые, познавательные, личностные контакты со взрослыми вступали редко.

     Д.И. Войковым отмечается, что у детей  наблюдался низкий уровень познавательной активности и личностных контактов. Но общение со взрослым протекало  на фоне положительного отношения к нему: дети стремились привлечь его внимание, получить оценку.

     Данные  исследования показывают, что внеситуативными  формами общения с взрослым (характерными для детей старшего дошкольного возраста), которые побуждаются потребностью в познании мира человеческих отношений, дети с ЗПР самостоятельно не овладевают.

     Кроме проблемы общения детей с ЗПР  с взрослыми Е.Е. Дмитриева изучала специфику становления общения со сверстниками у старших дошкольников с ЗПР (1998).

     Для того чтобы диагностировать уровень сформированности общения со сверстниками у старших дошкольников с ЗПР, использовалась методика «Лабиринт», разработанная Е.Е. Кравцовой (1991). В качестве диагностических использовались типы общения и сотрудничества ребенка со сверстником, выделенные Е.Е. Кравцовой, которая рассматривала общение как необходимую часть всякой конкретной деятельности, как форму активности, жизнедеятельности человека, по отношению к которой любая деятельность является способом ее реализации .

     Автор пришла к выводу о том, что общение к концу дошкольного возраста приобретает ряд специфических черт, которые облегчают переход ребенка к школьному обучению. В своем исследовании Е.Е. Кравцова также отмечает, что основополагающей характеристикой общения является произвольность - способность руководствоваться в общении определенными правилами, задачами, а не только непосредственной предметной ситуацией.

     На  основе этой характеристики было выделено шесть типов уровней общения  ребенка со сверстниками, которые  анализировались по следующим показателям:

• восприятие задачи  (игровое,  попытка решить ее,  ситуативное принятие задачи, принятие задачи в целом, отношение к ней как к общей);
• характер отношений к партнеру («не видит», относится как к образу, как к сопернику, как к партнеру);
• характер общения (ситуативное, сохраняется во время всего эксперимента, носит свернутый характер);
• наличие   взаимодействия   (отсутствует,   ситуативное,   с   позиции соревнования, сотрудничество).

     В результате проведенного экспериментального исследования были получены следующие данные:

• 19 % детей с ЗПР показали первый, самый низкий уровень общения. Среди нормально развивающихся детей продемонстрировавших этот уровень не оказалось.
• второй уровень общения показали 38 % детей с ЗПР (большинство) и лишь 7 % нормально развивающихся детей;
• третий уровень общения продемонстрировали 35 % детей с ЗПР и 33 % нормально развивающихся детей;
• четвертый уровень общения показали лишь 8 % детей с ЗПР, а среди нормально развивающихся таких детей оказалось 53 % (большинство);
• пятый, самый высокий уровень общения у детей с ЗПР не был зафиксирован вовсе, а среди нормально развивающихся - у 7 % [].

     Вывод. Дети с ЗПР к концу дошкольного возраста не овладевают возрастными нормами общения со сверстниками в условиях совместной деятельности. Взаимоотношения детей с ЗПР характеризуются низким уровнем произвольности. Большинство из них не могут принять коммуникативную задачу. А та часть детей, которая ее принимает, не всегда может удержать ее в ситуации взаимодействия. В целом поведение детей с ЗПР было ситуативным и определялось конкретными условиями взаимодействия. Сравнивая общение детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, можно отметить: у детей с ЗПР снижена инициатива в общении, они гораздо реже обращаются к сверстникам в различных ситуациях.

 

Глава 2. Изучение особенностей детей старшего дошкольного возраста в различных формах общения.

2.1. Организация эмпирического  исследования

 

     Для изучения особенностей детей старшего дошкольного возраста в различных  формах общения нами был организован и проведен констатирующий эксперимент.

     Экспериментальной базой исследования стали два  детских дошкольных образовательных  учреждения.

     Экспериментальную группу составили воспитанники МДОУ детский сад компенсирующего  вида № 87 «Петушок», 15 человек подготовительной к школе группы. У всех детей имеется заключение ПМПК: F 83 (ЗПР). В состав группы вошли 13 мальчиков и 2 девочки. У 5-ых детей (33,3%) стоит неподтвержденный диагноз F 70 (умственная отсталость).

     В контрольную группу вошли дети старшего дошкольного возраста, посещающие МДОУ детский сад № 18, 15 человек. Каких-либо отклонений в психофизическом развитии детей данной группы не отмечено. В данной группе 8 девочек и 7 мальчиков, у 2-ух детей (13,3%) имеется неподтвержденный диагноз F 83.

     В ходе исследования были использованы следующие методики.

     1. Методика Смирновой О.Е.

     Для выявления формы общения автор предлагает использовать различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения.

 

     Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, чем бы он хотел заняться: поиграть с игрушками, почитать книгу или поговорить.

     Если  ребенок уверенно и однозначно выбирал совместную игру, значит, он предпочитал ситуативно-деловое общение с взрослым. Выбор новой книжки означал интерес к познавательному общению, а предпочтение разговора могло свидетельствовать о стремлении ребенка к личностному общению.

     На  основании полученных данных мы оформили таблицу предпочтительных форм общения.

     Для того чтобы выявить уровень развития общения ребенка, мы сравнивали его активность и заинтересованность в разных ситуациях взаимодействия: когда он чаще всего обращался к взрослому, когда проявлял максимальную для себя сосредоточенность, в какой ситуации чувствовал себя наиболее свободно и раскованно.

     Таким образом, сопоставляя поведение ребенка в разных ситуациях, мы обращали внимание на следующие показатели:

• выбор ситуации общения;
• активность ребенка в разных ситуациях: его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему общения;
• чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;
• общий интерес и настроение ребенка: его сосредоточенность на теме общения, раскованность, эмоциональный комфорт;
• время, в течение которого ребенок может (хочет) общаться.

     Для удобства сравнения ряд показателей (активность, чувствительность, интерес) были оценены по следующей шкале:

     0- полное отсутствие данного качества;

     1- слабая выраженность качества  (отдельные проявления);

     2- средняя выраженность качества;

     3- сильная выраженность качества (яркие  и частые проявления инициативы  или повышенное внимание к  собеседнику).

     Сравнивая эти показатели в трех ситуациях  общения, можно выяснить, какая из них является наиболее привлекательной для ребенка и, следовательно, какой уровень общения доступен для него. Уровень развития общения определялся по высшим достижениям. Так, если ребенок одинаково активно принимает все предложенные ситуации, мы фиксировали наиболее высокую форму общения с взрослым - внеситуативно-личностную. 

     2. Социометрия для  дошкольников.

     Для выявления детей с проблемами в общении со сверстниками обычно используют различные варианты социометрии. Суть этого метода заключается в том, что ребенку предлагают сделать выбор, с кем из детей группы (класса) он хотел бы играть, кого пригласил бы в гости на день рождения, кому подарил бы красивую картинку и т.п. Для того чтобы не акцентировать внимание на детях с проблемами в общении, в работе с дошкольниками с ЗПР не рекомендуется задавать вопросы с явным негативным содержанием, например: «С кем ты не хотел бы играть, кого не пригласил бы в гости?» и т.д. Поэтому мы выбрали социометрический тест «Два домика».

     Для проведения теста нужен лист бумаги, на котором рисуют два домика. Один из них побольше — красного цвета, другой поменьше — черного цвета. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашами.

     

     Ребенку говорят следующее: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек нет совсем. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике». Взрослый записывает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. Когда он закончит, спрашивают, не хочет ли он поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь.