Содержание 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     «Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения становятся для  них скучными?» – задается вопросом один из ведущих современных методистов М. И. Оморокова и совершенно точно определяет причины этого печального явления: «…общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения.

     Однако  главной причиной такого явления  следует признать несовершенство обучению чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников». Все вышеуказанное говорит в пользу актуальности изучения темы формирования квалифицированного читателя на уроках крупнообъемных произведений.

     Как же сделать так, чтобы ребенок с помощью учителя смог раскрыть для себя все богатства литературы как вида искусства, научился получать эстетическое наслаждения от встречи с мудрыми и веселыми книгами, умел извлекать тот духовный потенциал, который заложили в них писатели – великие мыслители и гуманисты?

     Очевидно, что усилия педагогов и родителей  должны быть направлены не только на формирование навыка чтения. Это необходимое условие  формирования полноценной читательской деятельности, но работа только над  навыком чтения не может обеспечить в полной мере развитие и формирование других, не менее важных качеств читателя. Все больше и больше современных методистов приходят к мысли о том, что необходимо основное внимание сосредоточить на формировании и развитии читательских умений младшего школьника.

     Термин  «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под  читательскими умениями подразумеваются  все умения, связанные с литературно-учебной  деятельностью школьника как  на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле это специфические умения, необходимые для восприятия и понимания художественного литературного произведения. Именно в этом смысле мы и будем использовать термин «читательские умения».

       Объектом исследования выступает процесс формирования квалифицированного читателя, а предмет – формирование квалифицированного читателя на уроках чтения крупнообъемных произведений. Наибольший интерес для нас имеет формирование квалифицированного читателя на самом начальном этапе обучения в школе – в младшей школе.

     Предмет исследования: приёмы и методы, используемые на уроках чтения, для формирования квалифицированного читателя при работе с крупнообъемными произведениями.

     Гипотеза  исследования: Если учитель будет систематически использовать на уроках чтения различные упражнения, методы и приемы, направленные на формирование системы читательских умений, то это будет способствовать:

     • развитию мышления в целом и читательских умений в частности;

     • полноценному восприятию и осмыслению художественного произведения; 
• целостному анализу художественного произведения; 
• художественному, эстетическому развитию младших школьников; 
• литературному развитию детей и формированию литературного мышления.

     Целью работы будет изучение особенностей формирования квалифицированного читателя на уроках чтения крупнообъемных произведений. Достижение указанной цели возможно посредством последовательного решения целого ряда задач:

     1. Изучение психолого-лингвистических основ формирования читательских умений

     2. Определение системы умений, необходимых для квалифицированного читателя

     3. Формирование методики активизации читательских умений

     4. Диагностика и последующее формирование умений квалифицированного чтения

     5. Статистическая обработка полученных  результатов, формулирование выводов.

     Методы:

     1) Наблюдение.

     2) Анализ работ учеников.

       В соответствии с задачами настоящей работы сформирована структура работы, включающая введение, две основные главы, заключение и список использованной литературы.

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования читательских умений

1.1. Психолого-лингвистические основы формирования читательских умений

     .Б.  Эльконин считает, что чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели¹ Н.И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принцип русской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве.

     Все, кто работает с школьниками, знают, как нелегко обучить детей  технике чтения, но еще труднее  воспитать увлеченного читателя. Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное — организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития².

     В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Чтение есть воссоздание неизвестной звуковой формы.

     В соответствии с этой основной задачей  система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов:

     1) первый этап (подготовительный) —  формирование фонемного анализа  слов и общей ориентировки  в фонемной системе языка;

     2) второй этап — освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;

     3) третий этап — освоение системы  согласных фонем, их обозначения  буквами и формирование основного  механизма чтения.

     Чтение  является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

     В процессе чтения принято выделять две  взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного³.

     С точки зрения когнитивной психологии можно предположить, что полноценный процесс чтения обеспечивается совместной работой отдельных когнитивных структур, одни из которых — когнитивно-двигательные — осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие — вербально-смысловые — обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат — скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации.

     Недостатки  процесса чтения могут быть обусловлены  дефектностью формирования любого уровня обеспечивающих его психологических  когнитивных структур, однако в педагогической практике при объяснении причин низкого  качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но даже и не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных воздействий⁴. В связи с этим даются рекомендации, являющиеся на деле малоэффективными: если ученик медленно читает и нечетко произносит звуки, советуют читать больше, добиваясь нужной скорости и качества прочтения; если плохо понимает прочитанное содержание, то рекомендуют ученику делать соответствующие умственные усилия.

     Из  высказываний А.П. Нечаева⁵ ясно, что способность к осмысленному чтению предполагает наличие определенного уровня душевного (психологического) развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости; преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы. А.П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы. В случае же низкого общего развития детей необходимо предварительно, до обучения их чтению, выполнять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, стимулирующую их психологическое развитие.

     Наиболее  важными для этой цели он считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли. Для подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, суждений и восприятия, чему способствует показывание разных предметов и картин, рассказывание детям сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли А.П. Нечаева, принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями.

     Рассматривая  рекомендации А.П. Нечаева о содержании подготовки детей к чтению с точки  зрения наших представлений о  психологических причинах разного  рода трудностей, возникающих у детей при овладении чтением⁶, мы находим, что они не только согласуются друг с другом, но и могут рассматриваться в контексте психопрофилактики возможных в будущем трудностей при овладении чтением, поскольку именно эти рекомендуемые упражнения, и позволяют заложить психологическую основу сложнейшего умения — умения читать.

     В настоящее время существует два  направления обучения чтению детей  младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения.

     Видеть, осознавать за прочитанным текстом  присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и  пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни  и отношением к ней — непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или непринятие его позиции — истинная культура чтения.

     Творческим  чтением движет любознательность. Назначение работы учителя — способствовать перерастанию любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, помогать читателю, не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность.

     Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.

     Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для  детей занятием приятным и желанным⁷.

     Таким образом, анализ психолого-лингвистической литературы по проблемам формирования процесса чтения у младших школьников показал, что применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур; анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели; в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного; считая необходимой подготовку детей к овладению чтением, А.П. Нечаев придавал решающее значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей; сформировать интерес к чтению — значит, прежде всего, обеспечить хорошую сформированность самого умения читать.