1.2. Система читательских  умений, необходимых  для формирования квалифицированного читателя

     Каждая  программа по литературному образованию  младших школьников заканчивается  перечнем тех умений, которыми должен овладеть учащийся при работе с художественным текстом. При этом методисты зачастую не разграничивают общечитательские умения, необходимые для восприятия и понимания любого текста (научного, делового, публицистического и в том числе художественного), и специфические умения, которые нужны для полноценного восприятия художественного текста. В перечень умений включаются, например: умение различать жанры литературы, умение характеризовать персонажа, умение делить текст на части и пересказывать его и т.д. Все это затрудняет как работу педагога-практика, так процесс формирования квалифицированного читателя в начальной школе⁸.

     Последние исследования психологов, педагогов  и методистов показали, что квалифицированный  читатель должен обладать особыми читательскими  умениями, без которых невозможно адекватное восприятие и понимание  художественного текста. При этом на каждом этапе восприятия литературного произведения активизируются определенные умения. Поговорим о первичном восприятии художественного текста и охарактеризуем специфические читательские умения, задействованные на этом этапе. Укажем как причины, которые затрудняют формирование этих умений, так и методические приемы, способствующие их развитию у школьников⁹.

     Важнейшим читательским умением является умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем с  помощью слова. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения.

     Не  случайно С. Я. Маршак говорил о том, что талантливый писатель не сможет состояться без талантливого читателя: «Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей, и  рассчитывает автор, когда напрягает  все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действий, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель».

     В связи с этим необходимо подчеркнуть, что читательская деятельность ребенка не должна рассматриваться как репродуктивный, пассивный процесс. Деятельность читателя – деятельность со-творческая, требующая напряженной работы воображения, как воссоздающего, так и творческого.

     Казалось  бы, о развитии детского воображения не стоит говорить – оно и так бурлит в детском возрасте. Однако выдающийся психолог Л. С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском  возрасте»¹⁰ отметил, что у ребенка жизненный опыт беднее, чем у взрослого, интересы проще и менее разнообразны, отношения с реальностью лишены той сложности и богатства, которые присущи сознанию взрослого человека. Следовательно, детское воображение не так богато, как воображение взрослого. Оно обогащается в процессе развития ребенка, и здесь литература как вид искусства просто незаменима.

1.3. Методика активизации  читательских умений

     Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических  вопросов при проверки первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».

     Эффективными  будут также словесное и графическое  рисование, особенно на материале тех  произведений, которые не сразу порождают  зрительные образы. Это относится  к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.

     Конечно же, огромную роль играет и работа с  иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.

     Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.

     Не  следует забывать о значении таких  приемов, как инсценирование или  драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

     Педагогу  при этом надо учитывать, что воображение не поддается жесткому логическому управлению, как, например, решение математических или лингвистических задач и упражнений. Это глубоко субъективный, интимный процесс, в который включается образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребенка, то есть подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся, нужно стараться избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и оценок¹¹.

     Необходимо  также помнить, что многие литературные произведения создают не только зрительные, но и звуковые, ритмические образы. По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.

     В художественной литературе можно также  встретить образы, которые вообще нельзя представить зрительно. Это  «невообразимые» образы чувств, переживаний, размышлений героя или автора. Здесь читателю понадобится включить не столько свое воображение, сколько опыт чувств, эмоциональных представлений и размышлений о мире.

     Другим  читательским умением, без которого невозможна культура  полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины.

     Словесный художественный образ не только изображает мир, но и дает эстетическую оценку изображенному. Автор выражает свое эмоциональное понимание жизни, людей, природы. В этом принципиальное отличие искусства от науки. Поэтому без «включения» читательских эмоций невозможно полноценное восприятие литературного произведения, а затем и его изучение¹².

Необходимо  помнить, что в восприятии и понимании  произведения искусства особую роль играет функция эстетическая, которая состоит в том, что произведение оказывает на читателя мощное эмоциональное воздействие, доставляет интеллектуальное, а иногда и чувственное наслаждение, воспринимается личностно. Без реализации эстетической функции невозможно осуществление других функций искусства слова – познавательной, оценочной, воспитательной, о выполнении которых так заботится педагог. «Если произведение не тронуло душу человека, – отмечает литературовед и педагог А. Б. Есин, – попросту говоря, не понравилось, не вызвало заинтересованной эмоциональной личностной реакции, не доставило наслаждения – значит, весь труд пропал даром. Если еще возможно холодно и равнодушно воспринять содержание научной истины или даже моральной доктрины, то содержание художественного произведения необходимо пережить, чтобы понять».

     Из  сказанного становится ясно, эстетическая функция является едва ли ни самой  важной, и недооценка ее недопустима. Поэтому прежде чем анализировать  произведение, «разбирать» и толковать его, надо дать школьнику возможность почувствовать эстетическое удовольствие от встречи с искусством, наслаждение от его восприятия.

     Именно  в начальной школе учитель  имеет уникальную возможность учить  восприятию искусства. И делать это  нужно систематически, приучая маленького читателя к мысли о том, что читать книги – это интересно, это удовольствие.

     На  этапе начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять  развитию этой замечательной детской  способности, способности к переживанию  радости, печали и гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Это тот ключ, который открывает читателю мир искусства слова.

     Чем глубже читатель эмоционально откликается  на мир чувств литературных персонажей, чем больше проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воздействует на него и формирует его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживет не одну, а много ярких и разнообразных жизней. Он становится богаче духовно, если в его чтении участвуют и ум, и сердце.  
 
 
 
 
 

2. Экспериментальная  работа по формированию  читательских умений  у младших школьников на уроках чтения крупнообъемных произведений

2.1 Диагностика уровня  сформированности  читательских умений  у младших школьников

     Экспериментальное исследование проходило в школе № 186 в 3 классе в течение двух месяцев январь-февраль 2011г.

     В эксперименте принимал участие 3 класс  в составе - 21 ученика, разделенный  на две группы: экспериментальную  и контрольную в экспериментальную вошло 10 человек, в контрольную группу - 11 человек.

     Экспериментальное исследование проходило в три  этапа:

1. Констатирующий – целью, которого является определение уровня сформированности читательских умений у младших школьников.
2. Формирующий – целью, которого является подобрать приемы формирования читательских умений у младших школьников.
3. Контрольный – цель его, определение эффективности влияния приемов формирования читательских умений у младших школьников.

     Для определения уровней сформированности читательских умений применялись следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора. Работа проводилась по произведениям А. Конан Дойла «Затерянный мир», А. Беляева «Голова профессора Доуэля», Р. Бредбери «И грянул гром» (см. Приложение). На первой встрече ребятам было дано задание изучить данные произведения.

     На  констатирующем этапе мы определяем уровень сформированности читательских умений по следующим критериям:

     1. Умение воспринимать изобразительно  – выразительные средства языка  в соответствии с их функцией  в художественном произведении.

     2. Умение воссоздавать в воображении  картины жизни, изображенные писателем.

     3. Умение устанавливать причинно  – следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.

     4. Умение целостно воспринимать  образ – персонаж в эпосе,  образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.

     5. Умение видеть авторскую позицию  во всех элементах художественного  произведения.

     6. Умение осваивать художественную  идею произведения.

     Уровни  сформированности читательских умений распределяются следующим образом:

     1.Высокий  уровень – когда у учащихся сформированы все шесть умений, т.е.: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев. Умение осваивать композицию произведения, увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения.

     2.Выше  среднего - когда у учащихся сформированы  от пяти до четырех читательских  умений: умение адекватно воспринимать  изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев.

     3. Средний уровень – когда сформированы  три умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев.

     4. Низкий уровень – когда сформированы два умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.