Классно-урочная система обучения в школе

     Обязательные  и дополнительные формы обучения - равноправные взаимодополняющие друг друга компоненты, создающие образовательную среду:

     – предоставляющую возможность для полноценного развития учащихся во всем богатстве их запросов и интересов;

     – способствующую выявлению и развитию потенциальных творческих способностей учащихся, созданию ситуации успеха для каждого участника деятельности;

     – обеспечивающую возможность приобретения опыта взаимодействия со сверстниками, людьми младшего и старшего возраста [5, с. 27-28]. 
 

     Вывод к 1 главе:

     Важная  задача, стоящая перед школой – воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе, другим людям, природе, развитие необходимых практических умений и навыков, формирование стремления к самостоятельному овладению знаниями, интереса к исследовательской деятельности. Реализация этих задач будет успешной только в том случае, если работа учителя и учащихся представляет целенаправленную систему обучения и воспитания, развивающую в единстве научные понятия, диалектико-материалистическое мировоззрение, мышление и навыки самостоятельной практической работы [15, с. 154-156].

     Многообразие  форм позволяет разнообразить учебный процесс, устанавливая взаимосвязи, использовать одну форму как дополнение к другой. Использование всей совокупности форм выбор их с учетом содержания, учебно-воспитательных задач, методов обучения позволяет добиваться высоких результатов в обучении. 
 
 

      Глава 2. Организация и перспективы использования классно-урочной системы обучения  

          2.1. Особенности классно-урочной формы обучения 

     Классно-урочная система обучения, организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), - классы, а ведущей формой обучения является урок.

     В общей схеме организации классно-урочной системы четко выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательно-временные (часть учебного курса - один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально - один возле другого - располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам, такие классы называют «параллельными» и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали. Если группировка учащихся проводится на основе особых критериев и для различных целей, полного подобия по горизонтали может не быть, например между обычными и специализированными классами.

     Исторически классно-урочная система пришла на смену индивидуальному обучению, отдельные её элементы существовали в школах древнего мира и средних веков. Сложившиеся к 6 в. до н. э. в Древней Греции спартанская и афинская системы воспитания предусматривали единый возраст поступления в школу (7 лет), организацию обучения на нескольких уровнях по установленным учебным планам, создание устойчивых групп учащихся, с которыми отдельные виды занятий проводились одновременно (Спарта).

     Возникшие в раннем средневековье монастырские и соборные школы имели твёрдое расписание, точно определённую продолжительность занятий. В эпоху Возрождения (14-16 вв.) в ряде школ применялось объединение учащихся в классах по знаниям. Разработанная Ф. Меланхтоном система организации немецких школ (1528) предусматривала деление школы на классы, содержала учебные планы и программы обучения в каждом из них; идеи Меланхтона были реализованы на практике Страсбургской классической латинской гимназией И. Штурма (основана 1538) [2].

     В истории просвещения наиболее ранней системой организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я. А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением Братьев совместной жизни, к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволивших обеспечивать учебниками всех учеников.

     Классно-урочную  систему развивал и Я. Штурм в 1537-1582 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями. Вся эта программа направлялась на достижение основной цели школы - привитие хорошего знания латинского языка и ораторского искусства на этом языке.

     Первые  попытки создания новой системы  школьного обучения были выражением новых общественных потребностей.

     Постепенный распад феодального общества в Европе, развитие промышленности и торговли, появление городов и мелкой буржуазии, новые географические открытия, изобретение печатного текста, а также возрождение науки и искусства сначала в Италии, а затем и во всей Европе - все это способствовало поискам новых форм в области просвещения. Наиболее полное выражение эти новые потребности нашли в системе, разработанной Я. А. Коменским. Требуя всеобщего просвещения как богатых, так и бедных, он разработал единую систему школьного образования, в которой основное место отводилось элементарной 6-летней школе, где обучение велось на родном языке, и 6-летней средней школе для учащихся, выделяющихся умственными способностями. Школьное обучение должно было опираться на классно-урочный принцип, В каждой школе имелось шесть классов, с которыми проводились занятия в первой и во второй половине дня.

     В течение последующих трехсот  лет классно-урочная система подвергалась дальнейшему совершенствованию с участием тысяч учителей и таких выдающихся педагогов-мыслителей, как Д. Ф. Гербарт, Д. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, а в Польше - Я. В. Давид и Б. Наврочинский. Существо этой системы состоит в разделении учащихся на классы, реализующие соответствующие программы обучения. При этом программа изучения каждого предмета состояла из разделов, а эти последние делились на темы, прорабатываемые на 40-50-минутных уроках. Этой работой руководил учитель, он же оценивал успехи ученика и решал вопрос о его переводе в следующий класс [9, с. 326-327].

     В 17-18 вв. классно-урочная система обучения получила признание и в 19 в. стала одной из ведущих систем организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система обучения начала широко применяться в последней четверти 18 в. Изданное в 1783 «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно-урочную систему обучения как основную систему организации обучения в русских народных школах. В дальнейшем значительный вклад в научную разработку многих сторон классно-урочной системы обучения и особенно урока, внёс К. Д. Ушинский.

     В процессе развития и совершенствования  классно-урочной системы обучения в конце 19 - начале 20 вв., когда некоторые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем: классификация учащихся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др.

     Школы капиталистических стран (США, Великобритании и др.) уже в начале 20 в. предприняли  попытки решить эти проблемы посредством  распределения учащихся в параллельных классах по способностям. Это привело к возникновению «сильных», «средних», «слабых» классов и соответствующей дифференциации учебных программ, сроков изучения материала, методов преподавания, в результате чего возможность перехода из «слабых» в «средние» и «сильные» классы фактически исключалась. Группировка проводилась в соответствии с показаниями тестовых испытаний умственной одаренности и стала использоваться правящими кругами буржуазных стран в качестве одного из средств классовой селекции учащихся.

     Анализ данных теории и практики обучения показывает, что идея группировки учащихся по способностям имеет двойственную природу: теоретически предполагая определенные организационные преимущества, она включает ряд крайне нежелательных последствий, прежде всего в гуманном отношении. Она и практически неосуществима по многим причинам, из которых главными является отсутствие научно обоснованных способов объективного измерения способностей учащихся и неизбежное нарушение однородности состава класса (даже если бы удалось достичь ее при помощи тех или иных методик классификации) из-за неравномерности развития учащихся и различий в их интересах, склонностях.

     В массовых общеобразовательных школах учащиеся одного и того же класса отличаются друг от друга способностями, склонностями, интересами. Работать в таких классах, естественно, сложнее, но опыт лучших школ и учителей свидетельствует, что эти трудности преодолимы. Развитие интересов и способностей каждого учащегося, формирование творческой индивидуальности обеспечивается сочетанием достаточно гибких и разнообразных видов обучения на уроках с факультативными занятиями и различными формами внеклассной и внешкольной работы. 

     2.2. Достоинства и недостатки классно-урочной формы обучения 

     Классно-урочной  системе присущи следующие характерные черты:

     Во-первых, группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые 
по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.

     Во-вторых, основной формой обучения является урок - отрезок обучения в 40-45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.

     В-третьих, все содержание образования делится на отдельные пред 
меты.

     В-четвертых, весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и 
расписанию.

     В-пятых, учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, 
объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

     Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения - сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 - 45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

     Урок - основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения) [14].

      Несмотря  на неоспоримые преимущества коллективного  обучения, уроку присущи, тем не менее, и серьезные внутренние противоречия.

      Первое  противоречие - между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

      Второе  противоречие - между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

      Третье  противоречие - между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

      Четвертое противоречие - между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

      Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

      Наконец, следует указать еще на некоторую  искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника.