Контроль в обучении иностранному языку (на примере грамматики в 5 классе)

1.2 Объекты контроля  при обучении иностранным  языкам 

       Содержание  педагогического процесса по иностранным языкам составляет, с одной стороны, усвоение учащимися языкового материала (что не предполагает не только его запоминание, но и развитие некоторых навыков в пользовании им), а с другой стороны - развитие на этой основе речевых умений. Соответственно этому в качестве объектов контроля выступают: усвоение материала языка (речевые единицы, лексика с её навыками, грамматика с её навыками, произносительные навыки) и умения (устная речь, чтение, письмо).

       Совершенно  очевидно, что контроль речевых умений, поскольку именно они составляют цели обучения, должен занимать ведущее место при обучении иностранным языкам в школе. Контроль усвоения языкового материала должен всегда включать проверку навыков пользоваться им практически.

       В контроль усвоения материала при обучении устной речи должна входить не проверка слов, грамматики, произношения, а проверка навыков учащихся правильно с точки зрения норм изучаемого языка произносить слова во фразах или правильно подбирать необходимую лексику для наполнения моделей, проверка того, правильно ли изучена сама модель.

       Проверка  усвоения материала, предназначенного для использования его в чтении и понимании речи на слух, должна быть направлена на установление того, как учащийся узнает пройденные слова  при их восприятии в предложении, как он умеет отличить сходные слова, умеет ли понять предложения, включающие пройденные грамматические явления.

       Перевод может служить лишь для контроля языковых навыков, необходимых в  устной речи, но не для контроля самой  речи. В переводе учащиеся не выражают своих мыслей, а лишь облекают в форму изучаемого иностранного языка данные им, уже готовые мысли. При переводе с родного языка на иностранный язык проверяются лишь навыки пользования моделями, навыки в области грамматики и произношения.

       Для того чтобы проверить умения устной речи в комплексе (разнообразие речевых моделей, связность и логика высказывания, умение применять ранее изученные модели в новых ситуациях), необходимы специальные методические приёмы, которые будут отличаться от приёмов, при помощи которых проверяются языковые навыки.

       Таким образом, можно сделать вывод, что  объектом контроля на уроках иностранного языка являются речевые навыки и  умения, то есть степень владения различными видами речевой деятельности при  проверке речевых умений оценивается степень владения данным видом речевой деятельности. В чтении объектом контроля является умение извлекать необходимую информацию из читаемого текста определённого характера. 

1.3. Функции контроля 

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению.

      В методической литературе выделяются различные  функции контроля

в обучении иностранному языку. Следуя общепедагогическому  подходу,

некоторые методисты называют такие функции, как контрольно-

корректирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обобщающую; другие - классифицируют

контрольные функции как обучающую, диагностическую, корректировочную, управленческую, оценочную [Гез 1982].

       Обучение  общению на иностранном языке  осуществляется в непосредственном взаимодействии обучающей деятельности обучающего (преподавание) и учебной  деятельности обучающихся (учение), которые составляют единую и целостную систему. В этой системе обратная связь функционирует в различных направлениях: на преподавателя и на учащихся. Помимо направленности, она различается также набором функций, их характером и содержанием [Старков 1986].

Так, чаще всего говорят об обучающей функции  контроля. Существует мнение, что, проверяя, мы учим, а, исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия [Миньяр-Белоручев 1984].

       Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может [Климентенко 1981].

       Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

       Нередко говорят о корректировочной или  контрольно-корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, учитель может  исправить его ошибки, т. е. объяснить  или показать правильные речевые  действия.

       На  основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить  становление  ошибочных  навыков,   сделать  обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление - всё это функции контроля. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи [Мильруд 2005].

       Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять  учебным процессом, действовать  осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

       Нельзя  забывать и другую важную роль, которую  играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности.

Сказанное позволяет говорить ещё об одной  функции контроля: стимулирующей. Стимулирующую  функцию в основном связывают  с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией.

       Само  собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять  учебным процессом, а без систематической  работы учащихся, которую трудно представить  без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только учитель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель [Миролюбов 1981]. 

1.4. Виды и формы контроля 

       В практике преподавания в настоящее  время всё чаще применяется устная проверка, и это надо приветствовать. Контроль должен проходить в том  же плане, что и обучение, поэтому  для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся [Елухина 1998].

       До  последнего времени письменному  контролю отводилось большое место  в системе проверки. У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия ученика точно зафиксированы. Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений, несмотря на названные выше его достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме.

       Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой. Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно - популярную литературу со словарём.

       Для контроля правописания можно проводить  короткие диктанты. Для проверки умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой, например: « опишите свой день, свою семью, чем вы занимаетесь в школе ».

Письменный  контроль эффективнее развивает  логическое мышление, приучает к большей точности в ответах [Горчев 2007].

Как уже  говорилось выше, различают контроль индивидуальный и фронтальный.

Фронтальная форма - одна из основных организационных  форм контроля при обучении. Она  позволяет соблюдать основные правила  контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый  фронтальный контроль можно применить  при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при  составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как  в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие  возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

       Наряду  с фронтальной формой контроля следует  регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько  учеников выходили к доске и произносили  один и тот же заученный, «безадресный»  текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё.

       Индивидуальный  контроль при чтении и аудировании  также следует включать в коммуникативную  деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для  решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию [Клычникова 1983].

Индивидуальный  контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует  проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель - ученик» и оно имеет место только в учебных условиях.

Ещё одним  существенным недостатком индивидуального  контроля является вынужденная пассивность  класса в течение значительной части урока, не говоря уже о той совершенно порочной практике прошлых лет, когда одного ученика спрашивали у стола учителя в течение 15-20 минут, устраивая ему некое подобие экзамена. Даже в настоящее время, когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т. п., и даже в тех случаях, когда учителю удаётся спросить таким образом 10 и более учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой. Те же школьники, которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут [Горчев 2007].