Личностные качества педагога

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.…………………………………………………………………..………3

Глава 1.Требования к личностным качествам педагога.………………..…….5

1.1.              Профессиональная компетентность. ………………………………….....7

1.2.               Педагогическая центрация. ………………………………………….…...7

1.3.               Анализ результатов диагностического исследования. ………….………8

Глава 2. Требования общества по отношению к личности и деятельности учителя……………………………………………………………………………16

2.1.              Субъектные свойства педагога…………………………………………..21

2.2.              Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога…………………………………………………………...26

Заключение.………………………………………………………………………29

Список литературы.……………………………………………………………..31

Введение

Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.

Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев  отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.

Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности.

Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной, профессиональной постоянной подготовки и самоподготовки педагогов к учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее субъекта, формирования педагогического самосознания. Педагогическое самосознание включает образ – «Я»: идеальный и реальный, и постоянное соотнесение как процесс приближение к идеальному объекту педагогической деятельности.

ГЛАВА 1.ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТНЫМ КАЧЕСТВАМ ПЕДАГОГА

Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.

Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притя­заний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.

Ф. Н. Гоноболин  дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

способность делать учебный материал доступным;

творчество в работе;

педагогически-волевое влияние на учащихся;

способность организовать коллектив учащихся;

интерес и любовь к детям;

содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

педагогический такт;

способность связать учебный предмет с жизнью;

наблюдательность;

педагогическая требовательность.

Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

1.1.Профессиональная компетентность

Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста.

Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

1.2.Педагогическая центрация.

Важной  характеристикой  социально-психологической   направленности педагога является тип педагогической центрации.

Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса.

Выделяются 6 типов центрации:

   конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;

   эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я

   гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

   центрация   на  интересах,  требованиях  администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;

   центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

   методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

1.3.Анализ результатов диагностического исследования

Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного Зеером Э. Ф. и Шахматовой О. Н.

Основой диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-педагогические умения.

Наиболее сформированными по результатам оценки являются гностические умения - познавательные умения в области приобретения профессионально-педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней главного, обобщения и систематизации передового педагогического и собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.

Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 % исследуемых.

73 % педагогов отмечают у себя достаточную сформированность организационно-методических умений по реализации учебно-воспитательного процесса: формированию мотивации учения, организации учебно- профессиональной деятельности учащихся.

66,7 % исследуемых оценивают высокую выраженность у себя дидактических умений. Это общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.

Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные, суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре. Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи (умение пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.

Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений, как способность по внешнему облику, мимике, пантомимике понять душевное состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в области педагогической режиссуры.

Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60 % исследуемых. К наименее сформированным умениям в этой группе относятся диагностика уровня воспитанности учащихся, индивидуализация воспитательных воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса, профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.

Только половина педагогов обнаруживает у себя профессионально-технологические умения, необходимые для успешной реализации педагогической деятельности.

Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных умений по рабочим специальностям у преподавателей.

Сформированы в минимальной степени или практически отсутствуют прогностические умения по планированию успешности учебно-воспитательного процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития личности и коллектива.

Анализ подтвердил полученные данные о недостаточном уровне профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности профессиональных типовых задач.

С первыми из них успешно справились около 80 % педагогов. Решение воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося, прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами практически не были решены.

Таким образом, говоря о профессиональной компетентности исследуемой группы профессионально-педагогических работников, можно отметить: