Личностные качества педагога

Основные требования общества к профессиональным характеристикам учителя могут быть сформулированы следующим образом:

общая широкая образованность, осведомленность в различных областях знаний;

глубокое знание возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной гигиены;

фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке;

владение методикой обучения и воспитания;

творческое отношение к работе;

знание детей, умение понимать их внутренний мир, педагогический оптимизм;

владение педагогической техникой (логикой, речью, выразительными средствами общения и т.д.) и педагогическим тактом;

постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.

Важнейшей, личностной и профессиональной чертой учителя следует считать любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.

Каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы в наибольшей степени соответствовать этим требованиям.

В процессе педагогической деятельности учитель вступает, с одной стороны, как лицо, уполномоченное обществом воспитывать детей и реализовывать заданные обществом цели, содержание, основные способы и формы воспитания. И в этой роли он большей частью успешно добивается того, чтобы воспитание было подлинно гуманистическим, идейно устремленным и эффективным. С другой стороны, учитель выступает в педагогической деятельности как индивидуальность (и эта его характеристика намного полнее, чем узкопрофессиональная). Проявляя свою индивидуальность, учитель не всегда может оказаться на том высоком уровне, которого ждет от него общество. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема психолого-педагогической подготовки будущих учителей к реализации их сложнейших функций. Специальные исследования в этой области принадлежат советским ученым Ф.Н. Гоноболину, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенину и др.

Социальные ожидания по отношению к учителю.

Наряду с требованиями, предъявляемыми обществом в целом, учитель деятельности ориентируется и на то, что ждет от него его ближайшее окружение: администрация школы, коллеги, ученики, их родители. Важно и то, что сам учитель ждет от своей работы. Все эти ожидания, хотя в главном и совпадают с требованиями общества к учителю, имеют свои особенности и не во всем совпадают друг с другом. Например, они могут в ряде случаев не совпадать даже у работников органов народного образования и администрации школы. Как показывают исследования, заведующие РОНО и директора школ по-разному определяют важность отдельных качеств учителя. Так, заведующие РОНО в первую очередь ожидают от учителя владения предметом и методикой его преподавания, а директора школ ставят эту характеристику лишь на третье место. В то же время заведующие РОНО не придают особого значения умению учителя общаться с учащимися, их родителями, коллегами, а директора школ ставят это умение на первое место в ряду требований к личности учителя.

Социальные ожидания не зависят от сознания и поведения конкретного индивида (конкретного директора школы или руководителя органов народного образования). Их носителем является определенная социальная группа в целом (это не значит, конечно, что каждый конкретный индивид не влияет на социальные ожидания своей группы). Социальные ожидания по отношению к учителю складываются в различных группах людей, его окружающих, под воздействием многих факторов. Определяясь требованиями общества в целом, социальные ожидания несут в себе элементы культурных традиций, свойственных городу или деревне, различным профессиональным и возрастным слоям населения. В социальных ожиданиях иногда отражаются некоторые обычаи и предрассудки. Социальные ожидания безличны: они обращены не к конкретному учителю, а к любому человеку, который занимает эту должность, - к учителю вообще. И соответственно они предельно схематичны и обобщенны.

Так, родители учащихся ждут от учителей мастерства в воспитании и обучении независимо от стажа и возраста конкретного учителя. Ученики характеризуют учителей по трем группам свойств: свойствам, связанным с общением (учитель должен быть добр, справедлив, честен, любить детей); свойствам внешности и манеры поведения (чуток, требователен); свойствам, связанным с процессом обучения (знать свой предмет, уметь его объяснять).

Социальные ожидания отдельных групп могут не совпадать с их оценкой реальных учителей. Так, специальное исследование, проведенное в ряде педагогических коллективов, выявило, что представления педагогов об эталонном облике учителя во многом не совпадают с их оценками своих коллег, которых они отнесли к числу "идеальных" учителей. За единичными исключениями, ни у одного из испытуемых не наблюдалось значимой связи эталона и действительных критериев оценки коллег как близких к "идеалу" учителя.

Следует помнить, что по мере роста требований к эффективности процесса воспитания возрастают и социальные ожидания по отношению к личности и деятельности учителя. Учителя хотят видеть своеобразным компенсатором того, чего недодает ребенку семья, интегратором разнообразных воздействий, испытываемых учащимися; от него ждут преодоления тех трудностей в воспитании, которые появляются в связи с урбанизацией, акселерацией и т.д.

Требования общества, различные социальные ожидания, индивидуальность педагога, его субъективная готовность ответить на эти требования в совокупности и определяют то, как складывается педагогическая деятельность конкретного учителя.

1.1 Субъектные свойства педагога

Общепедагогический подход.

Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что "личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения". Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего были отмечены "специальные учительские свойства", к которым П.Ф. Каптерев отнес "научную подготовку учителя" и "личный учительский талант".

"Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве". Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, "связывает потребность самообразования и развития", и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной "лестницы", является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со "специальными" учительскими свойствами, которые были отнесены к "умственным", П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные "нравственно-волевые свойства" учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом". любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству". Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

Взаимоотношения учителя и учащихся.

Взаимоотношения учителей с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности - в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой - способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью, т.е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.

Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися.

При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

В демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им, одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится приять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию "первого среди равных".

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками. Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т.д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнёсти тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем. В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних из-за недостатка времени, у других - потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ребят. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и демократическим.

Четвертая группа - те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. Так, экспериментальные исследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличивается уровень тревожности в общении с родителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т.е. в первую очередь с учителями).