Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Содержание

 

Введение 3

Глава 1. Теоретические  основы проблемы коррекции аграмматической  дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 5

1.1 Характеристика  грамматического строя детей  с общим недоразвитием речи 5

1.2 Специальная  (коррекционная) общеобразовательная  школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи 7

1.3 Нарушения  чтения и письма - дислексия и  дисграфия 9

Глава 2. Логопедическая работа по устранению аграмматической  дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 13

2.1 Основные  принципы коррекционной работы  по устранению нарушений чтения  и письма 13

2.2 Система  коррекционной работы по устранению  аграмматической дисграфии у  младших школьников с тяжелыми  нарушениями речи 15

2.3 Направления  работы по предупреждению нарушений  речи 18

Заключение 24

Список использованной литературы 26

Приложения 30

 

 

 

Введение

 

В школах V вида очень остро стоит проблема преодоления нарушений письменной речи. У каждого ребенка с нарушениями речи в той или иной степени нарушена письменная речь. При внешне грамматически правильном оформлении высказывания на письме отмечаются стойкие нарушения грамматического строя речи. Эти нарушения могут проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Это нарушение носит название аграмматическая дисграфия.

Чаще всего предпосылки  нарушения письма выявляются у детей  с общим недоразвитием речи, при  котором наблюдается искажение  морфологической структуры слова (изменение падежных окончаний, нарушение  предложных конструкций, изменение  падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического  оформления речи (трудности конструирования  сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом.

Аграмматическая дисграфия подробно описана в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева. Чаще всего в коррекционной работе используют альбом и комплект тетрадей Мазановой Е.В. Проводится работа по коррекции грамматического строя речи.

Цель контрольной работы: изучить теоретические аспекты проблемы в работе по предупреждению специфических ошибок чтения и письма у школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи контрольной работы:

• Проанализировать теоретические источники по проблеме коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с ТНР;
• Изучить и определить наиболее оптимальные средства устранения аграмматической дисграфии у младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи.

 

 

Глава 1. Теоретические  основы проблемы коррекции аграмматической  дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Характеристика  грамматического строя детей  с общим недоразвитием речи

Еще в прошлом столетии профессор Левина Р.Е., изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, ученые выделяют следующие нарушения грамматического строя речи.

Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие или  наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. В речи детей отсутствуют предлоги и союзы, преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных Элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным. Как отмечает Волкова Л.С., если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

На втором уровне отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет  машину» вместо «на машине»); нередко  употребление существительных в  именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей дети испытывают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут различать и понимать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

На третьем уровне речевого развития отмечается следующий аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение рода и числа, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии грамматического строя проявляются  более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности  в овладении письмом, чтением  и учебным материалом.

При нерезко выраженном общем  недоразвитии речи проявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола»). В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными. Особую сложность представляют конструкции предложений с разными придаточными: пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - чтобы не ходил далеко), замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» - где сидел щенок), инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - увидели котенка, которого долго искали).

Исходя из анализа литературных источников, можно сделать следующие выводы:

• аграмматизм является чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи.
• сформированность грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи зависит от уровня их речевого развития.

1.2 Специальная  (коррекционная) общеобразовательная  школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи

 

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы.

Наряду с задачами общеобразовательной  школы общего типа в данном учреждении выдвигаются и специфические  задачи:

1. Преодоление различных  видов нарушений устной и письменной  речи;

2. Устранение связанных  с ними особенностей психического  развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

3. Профессионально-трудовая  подготовка.

Школа состоит из двух отделений. В I отделение школы принимаются  дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта. Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

В I и II отделении образовательный  процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений. В I отделении – I ступень  – начальное общее образование  с нормативным сроком освоения 4 - 5 лет; II ступень – основное общее  образование с нормативным сроком освоения 6 лет. Предельная наполняемость  классов составляет 12 человек.

Выпускники специальных  школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

В учебном процессе предусматривается  большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две  задачи: труд как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как  главное условие подготовки детей  с отклонением в психофизическом  развитии к жизни и труду в  обществе.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного  процесса, но в наибольшей степени  на уроках родного языка. В связи  с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.

Преодоление разнообразных  проявлений речевых дефектов детей  обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

1.3 Нарушения чтения и письма - дислексия и дисграфия

 

Дислексия - частичное специфическое  нарушение процесса чтения, проявляющаяся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение ребенка с дислексией можно охарактеризовать как замедленное, с остановками и неверное. Если проанализировать чтение ребенка, то можно выявить следующие ошибки:

1) вставка в слова добавочных  звуков,

2) пропуск отдельных букв  и слогов,

3) замена слов одного  другим,

4) перестановка букв, слогов,

5) повторение слов,

6) добавление слов,

7) пропуск слов.

Дети с дислексией испытывают значительные трудности в освоении навыка чтения и, как правило, письма, несмотря на нормальный уровень интеллектуального  развития, отсутствие нарушений со стороны зрительного, слухового  анализаторов и педагогической запущенности. Дислексия у детей проявляется  в неспособности достигать такого уровня развития навыков чтения, а  также письма и орфографии, которые  были бы пропорциональны их умственным способностям. Дислексия нередко сопровождается диcграфией и дисорфографией.

Под термином дисграфия понимают стойкие нарушения письма, не связанные  с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием  или частичным повреждением тех  мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Появлению дисграфии способствует задержка формирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных и временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических, грамматических представлений. При желании все эти проблемы можно выявить еще задолго  до начала школьного обучения и вовремя  провести коррекцию. "Борьба" с  дисграфией должна начинаться не в  школе, когда обнаруживаются специфические  ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок.

Основные симптомы дисграфии - специфические ошибки, которые  не связаны с применением орфографических  правил. Такие ошибки очень стойкие  и повторяются неоднократно.

Специфические ошибки можно  разделить на группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога проявляются в виде пропуска, перестановки местами, вставки лишних букв или слогов, смешения букв (например, ребенок путает буквы б-д, п-т, и-ш, и-у, о-а и т.д.);
2. Ошибки на уровне слова

Сливается несколько слов или, наоборот, одно слово пишется  по частям; неосознавание и ошибочное использование морфем ("пожарник поливает пожар", "лосиха присторожилась"); ошибки в операции словообразования (рука-"рукища", нога-"ногища", "медведий хвост", "ветерный день");

Ошибки на уровне предложения: