Метод проектов как способ развития социальной компетентности школьников

     Проведя сравнительный анализ работ различных  ученых по вопросу отбора ключевых компетентностей (И.А. Зимняя, 3. Хутмахер, А.К. Маркова, В.И. Байденко, А.М. Новиков  В. Ландшеер), мы отметили концепцию И.А. Зимней, как наиболее широко отражающую все сферы деятельности личности, в которой выделены следующие компетентности:

1. Компетентности, относящиеся к самому себе, как к личности, субъекту жизнедеятельности;
2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.

     На  основе данной концепции, имея, тем не менее, несогласие с позицией автора в некоторых моментах, мы сделали попытку создать аутентичную классификацию, в которой обозначили такие ключевые компетентности, как:

1. Индивидуально-психологическая
2. Социальная
3. Профессионально-деятельностная,

     Из  числа которых для исследования нами была выбрана социальная компетентность, как компонент в той или иной степени присутствующий во всех классификациях и являющийся наиболее важным в условиях современного мира, с учетом того, что человек, как субъект общения и жизнедеятельности проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, себе и труду.[10, с.21]

     Различные исследователи в своих подходах к определению понятия «социальная компетентность» делают акцент на разных составляющих этой характеристики личности. В социологическом словаре приводится следующее определение: «Социальная компетентность подразумевает способность к межличностным отношениям. Человек является социально-компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации». Это определение, на наш взгляд не отражает в полной мере всей многослойности и сложности понятия «социальная компетентность». Именно поэтому мы обращаемся в процессе субъективно нового определения выше указанного понятия к дефинициям авторов, реализующих систематический, комплексный подход. Так, В.Н. Куницына описывает социальную компетентность как систему знаний о социальной действительности, о себе; систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств.

     Учитывая  важность социума и среды в формировании социальной компетентности, В. Слот и Х. Спанярд определяют социальную компетентность как состояние равновесия между требованиями, предъявляемыми к ребенку в данный возрастной период  со стороны общества, в котором он живет, и его возможностями. [33,c.22-23]

     Анализируя  различные определения ряда авторов (В.В. Цветков, В.Л. Сидоренкова, О.Н. Мачехина, Н.В. Калинина, С.А. Учурова) и опираясь на данное выше определение понятия «компетентность» мы попытались перенести его основные характеристики на компетентность социальную. Итогом явилось следующее рабочее определение понятия:

     Социальная  компетентность – это интегрированный комплекс социальных компетенций, базирующийся на системе личностных психологических особенностей, нравственных ценностей и установок личности, в совокупности позволяющий индивиду успешно взиамодействовать с обществом и продуктивно выполнять различные социальные роли.

     К числу так называемых социальных компетенций мы относим эго-компетенцию, психологическую и социально-спихологическую, правовую, вербальную, коммуникативную, экономическую, профессиональную компетенции. В системе нравственных ценностей личности можно выделить толерантность, уважение и принятие Другого, самоуважение и др. В качестве основных психологических характеристик особое внимание уделяется адаптивности,  нацеленности на успех, креативности и др. Установки личности должны иметь подчеркнуто гуманистическую направленность для успешного развития социальной компетентности.

     Данная  структура в некоторой степени поднимает вопрос о глубинных причинах проблемы развития социальной компетентности, коренящихся в изначально неправильно сформированных установках и жизненных ориентациях, но мы не считаем возможным, рассматривать ее в данном исследовании.

     Что касается социальных ролей личности – они выполняют функцию посредничества между личностью и обществом, объединяя индивидуальные проявления и социальные нормы.

     Таким образом, данное нами определение и анализ его составляющих позволяет разработать некую модель структуры социальной компетентности, представленную следующим образом:

      Многочисленные исследователи, а также педагоги-практики посвятившие свои работы теме развития социальной компетентности предлагают Различные подходы, средства и методы к решению проблемы.

      Однако  детальное ознакомление с их работами позволяет выделять некоторые тенденции в выборе путей формирования социальной компетентности: это уделение огромного внимания самостоятельности и инициативности школьников, субъектно-субъектного характера педагогического общения, усиление прикладного, практического характера предметного обучения и др.

      Одним из способов формирования социальной компетентности являются ролевые игры, отмеченные Мачехиной О.Н., как наиболее оптимальный метод, позволяющий ученикам осознать практическую пользу приобретаемых знаний, накопить определенный жизненный опыт и выработать определенные поведенческие механизмы. Ролевая игра является своеобразным феноменом процесса формирования  и развития социальной компетентности личности,  и особенно актуально ее использование именно в старшем школьном возрасте, так как особенности психофизиологического развития личности в этот период позволяют гармонично сочетать  процессуальную и результативную стороны деятельности.

      Иное  решение находит вдвинутая нами проблема в сфере дополнительного образования школьников, которому большое значение уделяет Н.П. Разумова. Указывая на необходимость содержания в деятельности практического компонента, связанного с социальными пробами воспитанников. «Он способствует приданию общественной значимости и признания образовательных достижений наших детей, позволяет использовать детям учебную информацию и умения в реальной, интересной им жизни.» [28]

      Участвуя  в социально-ориентированной деятельности, в продуктивном общении, в творческом взаимодействии дети и взрослые проходят и проживают сложный путь от мотива до самооценки результата и постановки задач. Так, у детско-взрослого сообщества формируется опыт созидательной жизни через:

• социальную адресность «продуктов» созидания;
• предоставление спектра прав и свобод взрослеющей личности в сочетании с его обязанностями и ответственностью;
• создание событийной эмоциональной среды и ситуации успеха для каждого;
• содействие в овладении способами созидания культурно – досуговых событий, взаимодействия с людьми.

      Еще один путь к развитию социальной компетентности находит отражение в  предпрофильной подготовке учеников. С.В. Аласова подчеркивает важность предпрофильной деятельности, также указывая на важность накопления личного жизненного опыта учеников и справедливо отмечая факт того, что «мы находимся в ситуации, когда старшекласснику могут быть нужны знания, которыми современное поколение учителей владеет не в полной мере, одним из путей преодоления подобного разрыва является поиск компенсирующих его педагогических технологий, например, таких, как: игровые, поисковые, моделирующие, практико-ориентированные, а также особых методов, например, метода проектов, проблемного метода обучения и других».[1]

      Большое внимание уделено такому способу развития социальной компетентности школьников, как актерский тренинг, в работе А. Гребенкина.

      Обобщая рассмотренные выше варианты, можно, обращаясь к работе С.А. Учуровой, уделить особое внимание групповой работе учеников, как необходимому условию для развития социальной компетентности. Так как, учебное сотрудничество признается ведущим для развития личности учащегося, а также неоспоримыми преимуществами групповой работы являются: повышение уровня осмысления материала, рост числа нестандартных решений, позитивное отношение к изучаемому материалу, умение играть различные социальные роли и работать в команде.

      Тем не менее, в выборе наиболее оптимального способа развития социальной компетентности мы обратились к одному из названных методов - методу проектов, учитывая уникальное сочетание в этом методе (как в особой педагогической технологии) наибольшего количества указанных выше преимуществ: умение работать в команде, практическая направленность и др. 

2. Влияние метода проектов на процесс развития социальной компетентности школьников.

      В настоящее время чрезвычайно  актуален разговор о поиске новых  педагогических технологий, методов и средств обучения, которые бы соответствовали внедряющимся подходам к отбору содержания образования. Одной из широко известных педагогических технологий, причисляемых к сравнительно новым, является метод проектов.

      Однако, обращаясь к его истории можно  заметить, что этот метод начал формироваться уже около ста лет тому назад, и с его разработкой, а также внедрением в педагогический процесс связаны имена Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингза. В российской педагогике методу проектов уделяли и уделяют свое внимание многочисленные исследователи среди которых Л. Левин, Е.Г. Кагаров, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Б. Крылова и др., чем объясняется такое разнообразие подходов к определению понятия метода проектов, структуры и этапов непосредственной работы над проектом, а также различных возможностей метода.

      Сравнительный анализ истории становления метода проектов показывает, что подходы к пониманию его сущности отечественными и американскими педагогами были разными. Принципиальное отличие состояло в том, что отечественные педагоги (Е.Г. Кагаров, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и др.) основную ценность метода проектов видели в развитии социально значимых качеств личности (коллективизм, общественно-политическая активность, трудолюбие, настойчивость в достижении цели и др.), и, соответственно основной упор делался на коллективную общественно-полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов.

      В свою очередь американские педагоги (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс и  др.) основную цель метода проектов видели  в выработке индивидуальной приспособительной реакции школьника на ситуацию или среду. В отличие от коллективных  проектов советских школьников, цели которых согласовывались с программой и идеологией  страны, американские проекты были направлены на развитие индивидуальных способностей учащихся на основе их внутренних потребностей и интересов. Таким образом, ценность метода проектов, с точки зрения американских педагогов, состояла в возможности индивидуализации обучения за счет опоры на субъектный опыт и познавательные интересы учащихся.  [8, c.29-30]

      Однако, анализируя два этих подхода с  позиции эффективности метода для развития социальной компетентности, мы считаем, что в каждом из них есть важные для нашего исследования характерные черты.

      Что же такое метод проектов в педагогическом процессе? Для ответа на этот вопрос необходимо выделить некоторые характерные особенности данного метода при анализе различных дефиниций этого понятия.

      В педагогическом энциклопедическом  словаре метод проектов описывается как система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Тем не менее, исторический опыт апробации данного метода показывает, что данная педагогическая технология не должна являться доминирующей, но должна быть органично вплетена в образовательный процесс на ряду с другими методами и технологиями обучения и воспитания.

      В определении Е.С. Полат делается акцент на самостоятельную деятельность учеников сопровождающуюся детальной разработкой проблемы, с завершением в качестве реального, практического результата.

      И. В. Бурцева определяет метод проектов как дидактическую категорию, совокупность приёмов для овладения определённой областью знания, путь познания, способ организации процесса познания.

      Также стоит обратить внимание на понимание  метода проектов А. А. Хромовым как системы обучения, гибкой модели организации учебного процесса, ориентированной на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость, под контролем учителя. [21]