Методика преподавания немецкого языка

Вторая реплика – подтверждение – может быть краткой либо развернутой (с дополнительной аргументацией). В случае несогласия с утверждением (сообщением), содержащимся в первой реплике, вторая реплика может выражать также либо краткое отрицание, либо развернутый контраргумент:

1.      Iwanow hat einen interessanten Vortrag gehalten.

2.      Ja, ich finde es auch. (Ja, das stimmt). Der Vortrag war sehr interessant.

Nein, ich finde es nicht. Der Vortrag war für mich nicht besonders interessant. Ich habe nichts Neues aus diesem Vortrag erfahren.

3.                  Сомнение – подтверждение.

Сомнение в первой реплике может быть выражено в форме утверждения типа:

Ich zweifle, dass

Ich kann nicht glauben, dass                                          er es selbst gemacht hat.

Wie es ist doch möglich, dass

Или вопроса без вопросительного слова

Ist es möglich, dass er es selbst gemacht hat?

Hat er das wirklich selbst gemacht?

Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его:

Ja, das stimmt. Ja, ohne Zweifel. Ja, ich finde es auch.

Реплика сомнения может быть и не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве «утверждение – сомнение – подтверждение». В этом случае третья реплика содержит дополнительные аргументы в пользу первого утверждения:

1.      Petrow hat den Text selbständig übersetzt.

2.      Das kann nicht sein. Ist das möglich, dass er den Text …

3.      Das stimmt aber. Ich kann es bestätigen.

К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических единств относится также ранее упоминавшееся единство «утверждение – вопрос – подтверждение».

Психологические и лингвистические особенности диалогической речи, выделенные профессором С.Ф. Шатиловым,  позволяют сделать ряд методических выводов для обучения диалогическому общению и организации диалогизированных упражнений, формирующих у учащихся речевые диалогические умения.

Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие речевые действия:

­         формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы);

­         удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситутивно адекватно отвечать на вопросы;

­         сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

­         выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами, в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. на коммуникативно достаточном уровне.

  Этот уровень не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-оценочными репликами и др.

При обучении диалогическим умениям можно выделить  несколько подходов с точки зрения различных авторов). Рассмотрим некоторые из них.

2. Методика обучения умениям диалогического общения

профессора С.Ф.Шатилова

В обучении диалогическим умениям профессор С.Ф. Шатилов выделяет два этапа:

      первый этап - формирование элементарных умений реплицирования;

      второй этап - совершенствование диалогических умений в более сложном речевом общении – групповом диалоге, тематической беседе (на старшей стадии обучении иностранному языку в 8-10 классах).

По мнению, профессора С.Ф. Шатилова, на первом этапе обучения диалогической речи в центре работы должно стоять овладение учащимися различными типами речевых действий в диалогических единствах. Необходимо обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер.

При этом необходимо учитывать психологические особенности усвоения не только инициативных реплик (вопросительных, побудительных), но и реактивных (реплик-ответов, реплик-подтверждений, реплик-сомнений, реплик отрицания). Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.

Второй этап обучения диалогическим умениям состоит в овладении учащимися различными речевыми действиями в их логической связи, в виде диалогов (диалог-переспрос, диалог-расспрос, диалог-беседа), которые постепенно приобретают черты естественного диалогического общения.

Первым по важности для учебных целей и по легкости освоения профессор С.Ф. Шатилов называет однонаправленный диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся овладевают следующими речевыми действиями (репликами): 

­         утверждения (по данному учителем образцу);

­         подтверждения (Ja, das stimmt);

­         сомнения (Ist das Peter? Frage, ob …);

­         переспроса (по просьбе учителя: Frage, wer das ist);

­         запроса информации (Frage, was der Schüler macht);

­         речевыми действиями выражения просьбы, побуждения к действиям.

Профессор С.Ф. Шатилов подчеркивает, что инициативные речевые действия по своей психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу. Учеником, начинающим диалог, должны двигать сильные мотивы, он должен уверенно владеть материалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль и цель предстоящей коммуникации.

Наиболее важным, считает С.Ф. Шатилов, является умение запрашивать информацию по собственному почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы могут выражать самые разные логические и коммуникативные отношения: причинно-следственные связи, пространственные, временные, качественно-количественные отношения, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения.

Этому умению необходимо обучать систематически и последовательно, начиная с элементарных вопросов с вопросительными словами: Was ist das? Wer kommt in die Klasse? уже в 4 классе, и развивать это умение из класса в класс.

В обучении речевым действиям запроса информации профессором С.Ф. Шатиловым выделены два периода:

1. овладение отдельными речевыми вопросительными действиями (точнее, типами вопроса);

2. овладение связными вопросами.

На каждой стадии обучения содержание разное, однако, последовательность овладения им будет примерно одинаковой.

Сначала учащиеся учатся ставить вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в реальной ситуации, например: Wer ist das? (вопросы по картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, ручку, стол и т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться:

а. в логически связные группы вопросов типа расспросов (например, серия вопросов к одному лицу: Wie heißt er? Wie ist er? Was macht er? Wo lernt er?;

б. в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es? Wie ist … ?

в. в группе вопросов по теме «Класс» (Wie ist das Klassenzimmer? Was steht dort? Was machen die Kinder?).

Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в овладении учащимися диалогическими умениями – связанными речевыми действиями. На среднем этапе этот вид диалога получает дальнейшее развитие: учащиеся участвуют в диалоге-расспросе по теме, по ситуации, по проблеме.

На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных реплик для решения сложных творческих коммуникативных задач, как, например, обсуждение проблемных вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции», импровизированных бесед.

Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые инициативные реплики, тем последовательней должна быть работа над умением употреблять наиболее важные из них, а именно: речевые действия - констатация факта – сообщение новой информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения к нему.

Реактивные речевые действия по характеру трудностей могут быть также разными:

      реплики-ответы;

      реплики-подтверждения;

      реплики-согласия: Ja, das stimmt или Sie haben Recht!

      реплики-уточнения;

      реплики несогласия, возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden;

      реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики.

Профессор С.Ф. Шатилов называет следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной и реактивной речи:

      наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);

      реальная или воображаемая ситуация;

      речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д. (Например: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt euch Schuhe kaufen. Stellt den Dialog des Käufers und des Verkäufers zusammen);

      тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Например: Diskutiert zum Thema „Wie verbringt ein moderner  Mensch seine Ferienzeit“);

      текст (диалогический или монологический) (Например: Побеседуйте по содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнение типа: Was sagt dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1.      По степени подготовленности:

                  полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный;

                  собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик;

2. По целевой направленности:

                целевые;

                свободные диалоги.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако, по мнению профессора С.Ф. Шатилова, предпочтение должно быть отдано второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

1.      проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция);

2.      составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития «сюжета»;

3.      выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.);

4.      поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя);

5.      фиксирование и воспроизведение диалога.

Этот вид диалога применяется на старшей стадии обучения.

3.      По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Как отмечает профессор С.Ф. Шатилов, для естественного устного общения характерно сложное и органичное сочетание диалогической речи с монологической в рамках диалогического общения. Это происходит в тех случаях, когда его участники используют в своей речи монологические реплики разного объема.

Такие монологи в диалоге имеют ряд специфических особенностей. Являясь развернутыми репликами, они имеют черты самостоятельного монолога. Как самостоятельное монологическое высказывание реплика-монолог имеет коммуникативную цель – выразить полно, связно и логично мысль при дефиците времени, который характерен для диалогического ситуативного общения в целом.

В языковом оформлении монолога в диалоге есть также определенные особенности – наличие фактических элементов, связывающих его с  предыдущей репликой диалога (а иногда и с последующей).

Рассматривая диалогическую речь как средство обучения иностранному языку, профессор С.Ф. Шатилов отмечает, что она используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

Например, элементарные вопросы учителя по картинке: Wer sitzt am Tisch? Was macht der Vater? являются неинформативными, т.к. ответы на них уже известны. Они преследуют цель – активизировать употребление лексики с опорой на наглядность.

К такой же учебной речи относятся диалогические упражнения типа: «Подтвердите, что вы делаете то же самое, что и я»       

Отмечая эту особенность учебной, или условной, коммуникации, профессор С.Ф. Шатилов подчеркивает большую ее эффективность в процессе тренировки грамматического или лексического материала при формировании соответствующих речевых навыков, чем выполнение языковых упражнений типа: измените личные окончания глаголов, подставьте нужное слово вместо точек и т.п. Именно на базе такой «подготовленной» речи создается так называемая комбинационно «неподготовленная» речь.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.