Методика преподавания немецкого языка

Диалогическая речь как средство обучения иностранному языку и активизации речевой деятельности учащихся отличается от естественной диалогической речи также в другом отношении: ведущим партнером выступает, как правило, учитель. Это позволяет учителю управлять процессом усвоения и тренировки нужного материала, стимулируя использование того или иного языкового явления в устной речи учащихся, демонстрируя образцы речи.

3. Методика обучения умениям диалогического общения

академика И.Л. Бим

Академик И.Л. Бим в подсистеме обучения диалогической  речи  выделяет  действия  на следующих четырех уровнях:

1)     на уровне предложения, фразы (I);

2)     на уровне двух- трех взаимосвязанных предложений, т.е.  на  сверхфразовом  уровне  (II); 

3)     на уровне  развернутого  диалога  (III); 

4)     на  уровне  группового  обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).

На I уровне формирования  диалогической  речи  любое  речевое  действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, представляет для него информационную проблему. Поэтому побуждающие реплики–стимулы учителя в серии относительных условно-коммуникативных  упражнений  служат  на  первых  порах достаточным  мотивирующим фактором  для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира, и затем с помощью побудительной  реплики  побуждает  ученика  к  аналогичному действию. Например:

L.: Das ist eine Stadt.                                   S.:  Ja, das ist eine Stadt.

     Stimmt das?

С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer  (was, wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte  ...  dir  das  Buch  zu  geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся.  При этом ученики используют такие операции, как  имитация,  подстановка,  учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших  коммуникативных  действиях в ситуациях учебного общения.

Необходимо подчеркнуть, что на этом уровне существенное  значение имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование  и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

В результате действий на этом уровне академик И.Л. Бим считает в принципиальном плане возможным создать такую основу для дальнейшего развития диалогической речи, которая составляла бы ее исходный каркас, который складывается в соответствии с особенностями процессов порождения речи. Осуществляя речевое действие, ученики идут от понимания и «присвоения» поставленной перед ними коммуникативной задачи  (она задана в речевых стимулах, побудительных репликах, а именно: подтвердить, побудить, спросить) к выражению сложившегося у них, таким образом, речевого намерения и от него к выбору определенного речевого средства типа предложения.

Однако подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II  сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно  реагирует  на  услышанное, становится в позицию говорящего.

На II уровне овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их  реплик, сочетание этих реплик друг с другом.

Конечный  продукт  этого  взаимодействия  –  микродиалог,   реализующий коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут  как совпадать, так и не совпадать.

Следовательно, считает академик И.Л. Бим, задать здесь проблемную ситуацию можно, определив предмет задачи (о чем говорить), партнеров общения (их статусные роли, психологические характеристики), прогнозируя ожидаемый прагматический эффект общения (его результат). Чем детальней это сделать по отношению к каждому партнеру общения, тем жестче программируется их речевое поведение.

В  качестве объектов усвоения на II уровне  выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов:

а) односторонний расспрос;

б) двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями,  суждениями;

в)  диалог  – волеизъявление.

Каждый из них направлен на получение разного прагматического эффекта в русле указанных основных функций общения, а именно:

­         познавательной;

­         ценностно-ориентационной;

­         регулятивной.

Обучение ориентированию в ситуации общения, коммуникативной задаче и правильному реагированию должно несколько опережать обучение инициативному речевому поведению. Последнее требует (даже при наличии данной извне коммуникативной задачи) большей умственной активности, самостоятельности.

При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать  у  учащихся  навыки речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных  ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов,   словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише, например:

1. Индикаторы положительных реакций (в терминах В.Л. Скалкина):

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

2. Индикаторы отрицательных реакций:

Keinesfalls! Unmöglich! Denke nicht daran! и т.д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы:

   - Sage deine Meinung über das Wetter heute. - Или

   - Ist das Wetter nicht schön heute?

   Используются также вербальные описания ситуации, например:

   - Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit  einer

Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Академик И.Л. Бим отмечает, что разграничение типов микродиалогов условно. В «чистом» виде они существуют лишь в процессе обучения. Это дает возможность моделировать деятельность учащихся по их порождению, выделяя их функциональные и структурные признаки.

Помимо использования ролевых и других игр, учащиеся обучаются активной речевой реакции на невербальные стимулы (например, картины и другие средства наглядности) и на вербальные стимулы, в частности описание ситуаций.

Академик И.Л. Бим считает эффективным использование в качестве стимула «провоцирующей» реплики учителя, как бы вызывающего на спор. В качестве примера она приводит следующую реплику:

Was sagt ihr über unser Klassenzimmer heute? Meiner Meinung nach ist es nicht in Ordnung.

Поскольку это не должно соответствовать действительности, ученики побуждаются к опровержению данного утверждения. Имеет место диалог – обмен мнениями: У1 – возражает учителю, У2 – поддерживает У1. Может возникнуть и коллективное обсуждение, когда каждый ученик самостоятельно подбирает аргументы для опровержения высказывания учителя.

В одних упражнениях речевое поведение обоих партнеров достаточно жестко детерминировано заданной ситуацией. В других главным образом предопределено речевое поведение первого партнера.

Академик И.Л. Бим считает, что заданность речевого поведения учащихся должна идти по нисходящей, т.е. должна увеличиваться степень их самостоятельности, степень «свободы» их речевого поведения.

Этому способствует также постепенное освобождение от опор: реплик-подсказок учителя, различных вербальных опор, данных в учебниках: вопросов, начала ответа, ключевых слов и т.п.

Итак, на этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Например:

«Ты приходишь в класс и видишь своего товарища, который пришел в школу после болезни. Как ты поведешь себя? Разыграй эту сценку с соседом по парте».

Здесь предполагается использование реплик речевого этикета типа: Wie geht es? Bist du wieder gesund? Freut mich! Для того, чтобы облегчить ведение такого диалога, используется диалог с пошаговым управлением, когда каждому партнеру общения учитель с помощью побудительной реплики подсказывает его речевое поведение.

Помимо этого, учащимся предлагается для инсценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа должна занимать незначительное место.

На III уровне – уровне развернутого текста – ученики учатся комбинировать указанные микродиалоги, разграничение которых в принципе условно. В естественных условиях (в живой коммуникации) мы свободно переходим от одностороннего расспроса к обмену мнениями и наоборот.

На этом же уровне учащиеся овладевают, кроме того, развернутыми ритуализованными диалогами, имеющими определенную структуру: зачин, концовку и т.д. и предполагающими использование речевого этикета: приветствий, поздравлений и т.п.

В качестве основных средств обучения здесь выступают  упражнения в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

По мнению академика И.Л.Бим, к высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы – необходимо стараться подвести к концу средней ступени обучения. Это менее всего регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с элементами спора. Следовательно, на данном уровне развития диалогической речи все указанные ее виды и являются объектами целенаправленного формирования.  

Академик И.Л.Бим отмечает также, что существуют две основные стратегии обучения диалогической речи:

1. путь «снизу» (от  части  к целому);

2. путь «сверху».

Путь  «снизу».  Учащиеся  овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии  упражнений. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос,  вопрос-ответ и т.д. (I уровень формирования  диалогической  речи). 

Академик И.Л.Бим подчеркивает, чтобы обеспечить самостоятельное  речевое  взаимодействие  учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат - умение осуществлять основные функции общения, - необходимо   модулировать именно само это взаимодействие  в  русле указанных микродиалогов и микромонологов (II уровень диалогической речи). Этому в наибольшей  мере  содействует  создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются  такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность. Работа должна проводиться в парах  по  3-4  человека.

Второй путь овладения  диалогической  речью - это путь «сверху».  Он предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания (ответы на вопросы по содержанию)  и, как правило, сопровождается его воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выступает готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная нагрузка ложится здесь на память учащихся.

По мнению академика И.Л. Бим, если идти в работе над диалогической речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не  приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных речевых умений.

Однако придерживаться только первого пути, считает академик И.Л. Бим, было бы тоже недостаточным. Часто учащиеся затрудняются  в  выборе  предметного  содержания для своего высказывания, если не удается относительно жестко его предопределить заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи  служат им определенной опорой. Они служат  им  также опорой для композиционного оформления и выбора средств  выражения мысли, чувств. Именно поэтому академик И.Л. Бим считает необходимым сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной взаимосвязи.

В качестве связующего звена между ними выступает так называемый диалог с пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне формирования диалогической речи.

Таким образом, коммуникативно-ориентированный структурно-функциональный подход к обучению предопределил и общую стратегию обучения диалогической речи, которая позволяет учитывать как их структурные особенности, так и в определенной мере такие важные свойства устно-речевого общения, как его ситуативность, мотивированность, экспрессивность, хотя внимание к последним и следовало бы усилить.

4. Методика обучения умениям диалогического общения

профессора Г.В. Роговой

В обучении  диалогу профессор Г.В. Рогова выделяет две стратегии:

1)            путь «сверху», т.е. путь от целого диалога-образца;

2)            путь «снизу», то есть путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).

Остановимся подробнее на характеристике первого пути.

Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят  через следующие этапы.

Первый  этап  заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.