Нестандартные уроки

Содержание

Введение

Глава I                                              Формы обучения

1.1.   Классификация организационных форм

1.2.   Формы обучения

1.3.   Требования к уроку

Глава II                                           Типы и структуры уроков

Глава III                                          Нестандартные уроки

3.1.   Типы нестандартных уроков

3.2.   Рекомендации по проведению нестандартных уроков

3.3.   Примеры подготовки к нестандартным урокам: урок – зачет, дискуссия, семинар.

3.3.1. Урок – зачет

3.3.2. Урок – дискуссия

3.3.3. Урок – семинар

Глава IV                                         Примера нестандартных уроков в школе

4.1.   Обобщающий урок-сказка по химии в 8 классе по теме: «Обобщение сведений о важнейших классах неорганических соединений: оксиды, основания, кислоты, соли»

4.2.   Нестандартный вводный урок мировой художественной культуры по теме: «Искусство первой половины XX века в России».

Заключение

Список использованной литературы 
Введение

Ориентация современной  школы на гуманизацию процесса образования  и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость  гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой  формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности. Нестандартные уроки  – одно из важных средств обучения, т.к. они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают  напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают  эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются  более прочные, глубокие знания. Особенности  нестандартных уроков заключаются  в стремлении учителей разнообразить  жизнь школьника: вызвать интерес  к познавательному общению, к  уроку, к школе; удовлетворить потребность  ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и  других сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона  в построении методической структуры  занятия. И в этом заключается  их положительная сторона. Но из таких  уроков невозможно построить весь процесс  обучения: по самой своей сути они  хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти  место в работе каждого учителя, так как они обогащают его  опыт в разнообразном построении методической структуры урока.

На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные  задания. Нестандартное задание - понятие  очень широкое. Оно включает целый  ряд признаков, позволяющих отграничить  задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный  признак нестандартных заданий - их связь "с деятельностью, которую  в психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки:

·   самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

·   необычные условия работы;

·   активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут  быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя  полученные знания), ролевых и деловых  игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические  сказки, загадки, "расследования").

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и другого.

 
 
 
 

Глава I Формы обучения.

Формы организации обучения (организационные формы) — это  внешнее выражение согласованной  деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке  и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

1.1 Классификация  организационных форм.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и другому.

I По количеству учащихся выделяются:

·   массовые формы обучения

·   коллективные

·   групповые

·   микрогрупповые

·   индивидуальные

II По месту учебы различаются:

·   школьные - школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и другое.

·   внешкольные - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и другое. 

 

III По длительности времени обучения различают:

·   классический урок (45 мин)

·   спаренное занятие (90 мин)

·   спаренное укороченное занятие (70 мин)

·   уроки «без звонков» произвольной длительности.

1.2. Формы обучения.

История развития школы знает  различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), .20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.

Наибольшее распространение  как в нашей стране, так и  за рубежом получила классно-урочная  система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

•  постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

•  каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

•  учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

•  каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

•  постоянное чередование уроков (расписание);

•  руководящая роль учителя (педагогическое управление);

•  применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма  организации учебной работы имеет  ряд преимуществ по сравнению  с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Классно-урочная форма  организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной  школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и другое. Иногда к вне классным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения.

Ключевым компонентом  классно-урочной системы организации обучения является урок.

Урок —   это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя.

1.3. Требования  к уроку.

Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших  достижений науки, передовой педагогической  практики, построение урока на  основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке  в оптимальном соотношении всех  дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих  условий для продуктивной познавательной  деятельности учащихся с учетом  их интересов, наклонностей и  потребностей.

4. Установление осознаваемых  учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными  знаниями и умениями, опора на  достигнутый уровень развития  учащихся.

6. Мотивация и активизация  развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность  всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование  педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной  деятельностью, личным опытом учащихся.

 

10. Формирование практически  необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения  учиться, потребности постоянно  пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика,  прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого  общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и  развивающих требованиях.

I К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

•  четкое определение образовательных задач каждого урока;

•  рационализация  информационного  наполнения  урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

•  внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

•  рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

•  творческий подход к формированию структуры урока;

•  сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

•  обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

•научный расчет и мастерство проведения "урока.

II Воспитательные требования к уроку включают:

•  определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

•  постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

•  воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и другого;

•  внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

III К постоянно реализуемым  на всех уроках развивающим требованиям относятся:

•  формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

•  изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

•  проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

•  прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с  учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

 

Глава II Типы и структуры уроков.

Для того чтобы выявить  общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким  же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.