Обучение иноязычному говорению учащихся на основе коммуникативного метода

Современная методология обучения говорению различает два рода неофициального общения — деловой разговор и свободную беседу [3].

Деловой разговор можно рассматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.).

Свободная беседа,  представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей

Мы исходим из сложившегося в методике понятия метода как совокупности принципов. Первым, кто сформулировал это, был Б. В. Беляев.

Если сохранить правильное по сути определение Б. В. Беляева, но соблюсти верные методологические позиции, можно более полно 11 более точно раскрыть содержание понятия «метод».

Основными признаками метода обучения, на наш взгляд, являются следующие.

1) Дифференцированность метода, проявляющаяся в том, что каждый метод служит средством достижения определенной цели. Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение совершать этот вид деятельности, например говорение.

2) Независимость метода от условий обучения (в широком смысле этого термина). Метод определяет стратегию обучения, а не его тактику, и поэтому выбор его не может зависеть от языка, ступени обучения, аудитории и т. п.

              3) Способность метода охватывает все стороны обучения данному виду   речевой деятельности; это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема   содержания каждого из них.

4) Наличие в методе основного стержня или, пользуясь словами

М.В. Ляховицкого, «доминирующей идеи решения главной методической задачи». Эта основная идея цементирует все входящие в метод принципы, интегрирует их. Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными. Важно заметить, что ведущая идея выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом

На основе этого мы определяем метод как систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединённых

единой стратегической идеей, направленную на обучение какому-либо виду речевой деятельности

Совершенно очевидно, что для коммуникативного метода такой идеей является коммуникативность обучения. Следовательно, построение процесса обучения требует раскрытия понятия «коммуникативность» показа того, к чему в обучении обязывает его признание.

Прежде всего необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. «Без коммуникативности нет современной методики», ­ справедливо утверждают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова.

Если попытаться в общих чертах определить коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам (по крайней мере по принципиально важным) он ему адекватен, подобен.

Ее методическая значимость объясняется двумя главными факторами:

1).явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием (актуальным или интуитивным ­ в данном случае не имеет значения) адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Становится очевидным, что очень важно определить эти необходимые условия;

2) явлением мотивации, отсутствие которой можно сплошь и рядом наблюдать на уроках иностранного языка, что оказывает на обучение

поистине пагубное влияние. Здесь имеется в виду  как широкая мотивация (в целом к учению), так и узкая мотивация (каждого отдельного высказывания). Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.

Анализ известных в истории методики методов и современных методов также показывает, что отдельные стороны коммуникативности все четче и четче вырисовывались на горизонте методики, в чем, на наш взгляд, проявил ась объективно необходимая тенденция развития методической науки и практики обучения. Полностью, однако, понятие «коммуникативный метод» еще не сложилось.

Заметим, что хронологический аспект в данном случае не показан: эволюция представлена генетически, т. е. что чем порождено. Не следует, однако, думать, что коммуникативный метод (как и любой другой) может быть создан из лучших достижений разных методов. Подобная эклектика никогда не приносила научных плодов. Конечно же, коммуникативный метод вобрал в себя многое что представлялось ценным, но ценным лишь в русле его собственной методологии, которая является принципиально новой [26].

Заключение

В ходе настоящей работы были исследованы основы обучения говорению, а также разработана концепция комплекса дискутивных упражнений. Была сделана попытка раскрыть современные методы преподавания английского языка в средней общеобразовательной школе ученикам старших классов. С целью практического применения нового интенсивного метода обучения иностранному языку, с тем, чтобы обеспечить овладение, в условиях жесткого лимита времени, английским языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на английском языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпу при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

В рамках теоретической части работы рассмотрены:

1) социально-психологические основы говорения, как вида речевой деятельности: в результате было выяснено, что говорение опирается на вербальный речевой аппарат в условиях освоения учащимися социальных особенностей окружающего их мира прошедших преломление через психическое восприятие информационного потока их жизненного опыта;

2) существующие методы обучения говорению, в том числе их достоинства и недостатки, трудности при обучению говорению.

В рамках практической части работы разработаны:

-цель и содержание уроков обучения говорению;

-требования к структуре и содержанию комплекса упражнений для обучения говорению;

-элементы комплекса дискутивных упражнений, которые отработаны экспериментально.

лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку;

-для повышения эффективности обучения говорению учитель при подведении итогов беседы должен избегать чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать;

-при подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся;

-экспозиция, сформулированная по теме дискуссии, может и не вызвать должного отклика у учащихся, однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение.

В ходе анализа выявленных результатов были сформулированы следующие предложения.

1.Разработано содержание предречевой ориентировки, которая включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).

2.Определено содержание ролевой социализации, которая состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.

3.Разработаны элементы комплекса конкретных дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискуссия и комментирование.

4.Определены основные условия для организации учебных дискуссий:

-мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

-содержание дискуссии не должно выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

-инвентарь языкового материала, должен находиться на навыковом уровне;

-у учащихся должен быть соответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.

5.Разработаны рекомендации по формированию плана урока, где учителю рекомендуется руководствоваться следующими видами экспозиции:

-экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения;

-экспозиция с невыраженной проблематикой;

-экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

6.Разработана рекомендация по выбору организационных форм дискуссии, таких как:

-тематической;

-заранее подготовленной и спонтанной;

-специально организуемой.

Одной из основных составляющих коммуникативного метода является методически грамотное соотнесение родного и английского языков, обеспечение учеников таким комплексом упражнений, которые без ущерба для аутентичности англоязычной речи позволят полностью реализовать изначальные коммуникативные намерения (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему. Систематизация овладения английским языком предполагает учёт и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским.

Литература

1. Алпатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке ино­странного языка // Иностранные языки в школе. - 1989. ­№ 5. - 73с

2. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей МЯ средней школы // Иностранные языки в школе. - 1986. -№ 6. - 61с.

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: 1969. - 238с.

Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М.: 1991. - 415с.

4.  Бим И.Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученно­сти иностранному языку выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. - 1998. -№ 4. – 64с.

5. Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученно­сти иностранному языку выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. - 1998. - №4. – 63с.

6. Богданова О.С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 5. – 69с.

7. Богданова О. С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 5. – 66с.

8. Борзова Е.В. Диалогическая речь как цель и как средство обучения английскому языку в 5-6-х классах // Иностран­ные языки в школе. - 1985. - №2.

9. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995.- № 2. – 62с.

10. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М.: 1990.

11. Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. М.: 1983. - 334с.

12. Калинина С.В. К концепции обучения монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 1. – 62с.

13. Калинина С. В. К концепции обучения монологическому высказыванию // Иностранные языки в школе. - 1991. ­- № 1. – 59с.

14. Луховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иноcтpaнным языкам // Иностранные языки в школе, 1973.- №1.-С. 31.

15. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Ино­странные языки в школе. - 1987. – № 3. – 35с.

16. Мильруд Р. П. Некоторые пути обучения самостоятельному высказыванию // Иностранные языки в школе. - 1985. -­ № 2. – 50с.

17. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Ино­странные языки в школе. - 1987. – № 3. – 61с.

18. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порожде­ния речевого произведения на основе текста // Иностран­ные языки в школе. - 2002. - № 2. – 51с.

19. Пассов Е.И. Метод обучения» как категория методик. - В кн.: Про­блемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. – 208с.

20. Пассов  Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М.: 1985. – 238с.