Организация индивидуального подхода при изучении курса «Окружающий мир»

     Четвертая часть. (Для тех, у кого осталось время). Чтение по учебнику статьи из рубрики «Это интересно».

     3. Особо следует подчеркнуть значение включения в ход урока практической «ручной» деятельности. Уместно на каждом уроке предлагать моделирование, решение графических задач, лабиринтов, т. е. создать условия для «изобразительного» высказывания.

     Например, нужно проверить умение школьников относить животных к той или иной группе: «насекомые», «пресмыкающиеся», «млекопитающие». Договариваются, что Л будет обозначать первую группу, животных, О - вторую, и D - третью. Учитель называет животных, а дети под соответствующим значком ставят +. Получается примерно следующее:

     Работа  на уроках должна строиться следующим  образом. Первый этап урока должен включать в себя либо сообщение учителем сведений необходимых для дальнейшей самостоятельной работы, либо фронтальное повторение некоторых уже усвоенных знаний, целью которого направление мыслительной деятельности детей в необходимое русло. Уже на этом важно включать внимание всех учеников, заинтересовать их, активизировать мыслительную деятельность, подготовив тем самым к предстоящей самостоятельной работе. Поэтому, уже на этом этапе, надо стараться использовать частично – поисковые задания, давать задания, требующие использования таких мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация. Особое внимание следует обращать на доказательность ответов. Детям разрешается отстаивать своё мнение, спорить, поощрялись вопросы к учителю и ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно необычные, нетрадиционные, заинтересовывают детей, активизируют  работу.

     Следующим этапом урока должна быть была самостоятельная индивидуализированная работа в малых группах сотрудничества. Место каждого учащегося в классе должно быть заранее определено, чтобы учитель знал, где будет сидеть “сильный”, где “слабый”, где “средний” ученики. Это позволяет ещё до начало урока раздать конверты с дифференцированными заданиями, положив их на парты перед каждым учеником. Также на парту выкладывался конверт со звёздочкой, в котором содержалось задание, адресованное всей группе (однако на четырёх учащихся). Система работы в малых группах сотрудничества, план решения учебных задач должны быть разъяснены учащимся заранее. При этом учитель должен объяснить, что такая организация работы необходима для того, чтобы они получили на уроке как можно больше знаний, чтобы лучше запомнили и усвоили материал. Детям необходимо объяснить, что получая задания, они сначала работают самостоятельно, выполняя каждый часть общей работы, при этом разрешатб просить помощи или совета у ребят своей группы. Затем все “исследователи” должны объединить знания, отвечая на вопросы для группы. После того, как группа справляется с этим заданием, она выставляет на парту флажок, знак готовности к межгрупповому обсуждению вопросов темы. В процессе работы каждая группа обращается за помощью к учителю, если в этом возникала потребность, но при этом, обращаясь с вопросом, дети должны высказать учителю и свои варианты ответов, предположения, другими словами к учителю можно обращаться в спорных ситуациях, но обязательно этому обращению должна была предшествовать попытка самостоятельного решения вопроса.

     Важным  средством раскрытия познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности и мышления являются дидактические игры. Эти игры проводятся во время прогулок, экскурсий и на уроке для обобщения знаний о конкретных объектах и явлениях природы, формирования конкретных элементарных понятий о природе [45].

     Содержание  дидактическихих игр на уроках естествознания многообразны:

     а). Топографический рассказ.

     Под диктовку учителя учащиеся в тетради, а одни из них на классной доске вычерчивают план местности, пути, села и т.д. По заданию учителя учащиеся записывают составленный ими сообща текст, в котором характеризуют разные участки окружающей местности, и вместо объектов (болото, овраг и т.д.) в соответствующих местах письма рисуют условные топографические знаки.

     в). Определение растений или животных по иллюстрациям. Учащиеся кратко характеризуют растение или животное. Составляют краткий рассказ.

     г). Сюжетная игра. Учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В. Бианки, Е. Чарушина. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого.

     Такие игры способствуют углублению, закреплению  учебного материала, позволяют раскрыть индивидуальные особенности учащихся.

     В игре дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам; упражнять память, внимание; проявлять сообразительность, находчивость, а главное - обретают вкус к учебной деятельности.

     Яркая эмоциональная окрашенность обучения обеспечивается подбором учебного материала и организацией познавательной деятельности, включающей эмоции удивления, радости "открытий". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

     Успешное  развитие познавательной активности и  самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс  организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

     Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.

     Средства  учебника по окружающему миру должны включать всех учащихся в деятельность, направленную на развитие самостоятельного подхода к добыванию знаний. Разработанная в учебнике система приемов и заданий должна моделировать разнообразные виды деятельности, которые "проживает" ученик, – в интеллектуальной сфере (анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение, поиск решений, "открытия"), духовной (оценочной, рефлексирующей), практической, коммуникативной (участие во фронтальной классной работе, общих дискуссиях, диалоги с учителем, работа в группах, защита коллективно разработанного проекта, диалоги с одноклассниками). Большое место в учебной деятельности необходимо придавать организации непосредственных наблюдений окружающих природных явлений, объектов, знакомство с историческими и культурными памятниками.  

      Библиография 

1. Аквилева  Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальных классах. - М., 2001.
2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX века. М., 1990. 608 с.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989
4. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.
5. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. Методические рекомендации. М.,2004.
6. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
7. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. Сост. Л.Ф. Мельчаков. М., 1981.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
9. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.
10. Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. С. 97
11. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 1961 №2
12. Кириллова Е.Ю., Левина М.М. Формирование самооценки у учащихся как дидактическое условие дифференцированного обучения. Сообщение 1. Экспериментальное исследование процесса формирования адекватной самооценки в учебной деятельности \\ Новые исследования в пед. науках. - 1973. - № 7. - С. 29-32.
13. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.
14. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения, как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся \\ Советская педагогика. - 1963. - № 5. - С. 27-31.
15. Клигман И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы \\ Вестник высшей школы. - 1988. - № 10. - С. 31-33.
16. Колмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучении школьников \\ Советская педагогика. - 1968. - № 6. - С. 105-118.
17. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М.: Просвещение, 1968.
18. Салеева Л.П. Учебные задания по изучению и охране природы в начальной школе// Начальная школа. 1987.- №3
19. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 1986.-№11
20. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 1987. №1.
21. Товпинец И.П., Борзова Н.В., Крылова О.В. Окружающий мир в 1–2-х классах. Методические рекомендации. М.: Просвещение, 2001
22. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.