Особенности образной памяти глухих детей

И.М. Соловьёв уделяет значительное внимание вопросам о специфичности  узнавания объектов у глухих и  слышащих. При этом он отмечает, что  у глухих восприятие развивается  по-другому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глухие раньше познают  в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему  у них числу «ступеней разноспецифического  узнавания». Принципиальное значение придается И.М. Соловьевым вопросу  о взаимодействии «образа воспринимаемого  объекта» со «следами», представлениями  прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность их взаимодействий и их зависимость от степени дифференцированности «следов» и их изменяемости в зависимости  от познавательной задачи. В аспекте  указанного взаимодействия у глухих так же обнаруживаются особенности  развития по сравнению со слышащими.

Эти теоретические обобщения. Основывающиеся на целом ряде экспериментальных  исследований, имеют несомненно отношение  к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь  зависят от совершившегося восприятия и узнавания этого предмета.

Зрительные представления  глухих подвергаются со временем более  значительным изменениям, чем это  наблюдается у слышащих детей. Опыты  М.М. Нудельмана проводились с глухими  и слышащими учащимися111 и 1V классов. В качестве материала для запоминаия использовались картинки с изображением дома, ботинка и лесенки, отличающихся от обычных изображений тем, что отдельные детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.

Среди всех репродукций можно  было выделить три вида изображений:

1. Близко сходные с предъявленными образцами (тождественные);
2. Изображения, в котрых еще более усиливалось своеобразие представленных рисунков («подчеркнутые»);
3. Изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах («сглаженные»).

Изменения зрительных образов  у слышащих детей выражались в  том, что первоначально большая  часть (75%) репродукции могла быть отнесена к «тождественным» и  остальные – к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое  увеличилось число «подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество «сглаженных» (число «тождественных»  репродукций соответственно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания  до месяца никаких заметных изменений  в характере воспроизведения  обнаружено не было.

Существенно другая динамика наблюдалась у глухих детей. Уже  первое воспроизведение дало значительно  менее точные репродукции, чем у  слышащих детей.  «Тождественные»  репродукции составили только одну четверть, «подчеркнутые» - более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных» продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло  у глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления этого  своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохранялись  точные образы объектов.

В отсроченном восприятии у глухих детей усиливается тенденция  и к взаимоуподоблению сходных  объектов, которая наблюдается и  в воспроизведениях, следующих непосредственно  за восприятием.

В другом исследовании М.М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся 1Vкласса предлагалось запомнить изображение леща, окуня карася и щуки. Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.

Изображения рыб репродуцировались  более похожими друг на друга, чем  оригиналы, причем это наблюдалось  в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася удлиненными, уподобленными  другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие – только в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные  случаи «подчеркивания» различий между  карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще сохранялись  правильные пропорции тела рыб, чем  в репродукциях у глухих.

Особенно возрастали различия в точности репродукций между  глухими и слышащими детьми при  отсроченном воспроизведении (через 6 дней).

Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались простым  разглядыванием предъявленных объектов. В процессе восприятия ряда сходных  объектов они пытались применить  некоторые вспомогательные приемы, содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников  у каждой рыбы; закрыв глаза, пытались зрительно представть себе каждый объект предъявленного рода, при этом они  пальцем обводили в воздухе контуры  воображаемой рабы. Однако приемами сравнения  рыб глухие пользовались только в  отдельных случаях, а учащиеся массовой школы – постоянно.

Следует отметить, что по ряду показателей  образная память глухих детей на протяжении школьного  возраста развивается сходно с образной памятью слышащих. С возрастом  увеличивается точность узнавания  и воспроизведения предметовВсе более используются те или иные опоры  при запоминании. Возрастает осмысленность  запоминания. Увеличивается возможность  мысленного оперирования  образами, очень важного для сличения вновь  воспринимаемого с ранее воспринятым  в условиях узнавания и воспроизведения  объектов.

Вместе с тем наблюдается  и определенное своеобразие в  развитии образной памяти глухих детей.

1. Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих, взаимоупотребляются образы сходных фигур.
2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.
3. Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминания фигуры оказалось заметно менее успешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаруживались трудности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных.

Иначе обстоит дело в тех  случаях, когда дети могут в большей  степени опираться на сопоставление  предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда различия между глухими  и слышащими детьми становятся гораздо  меньше. Так бывало, например, при  узнавании предметов среди сходных  в условиях их одновременного предъявления.

4. Отличительные черты образной памяти глухих,  лишь намечающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за запоминанием, приобретает большую отчетливость в отсрочном воспроизведении.
5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста.  В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающейся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей.

Описание особенности  образной памяти у глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения:

 А) от того насколько  полно анализируются и синтезируются  объекты при восприятии, какие  признаки сходства и отличия  каждого из них акцентируются,  насколько эти признаки существенны  или случайны для предметов;

 Б)от умения использовать  такие рациональные приемы систематизации  и группировки запоминаемого  материала, их речевой характеристики , которые позволили бы в дальнейшем  актуализировать строго определенные  системы образов знаний;

 В)  от возможностей  при узнавании и воспроизведении  мысленно сравнивать воспроизводимые  объекты, критически их оценивать;

Г) от способностей к организации  целенаправленного поиска нужных образов  и знаний в памяти.[16, 87 – 107с.]

Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень слабо владеют этими  описанными способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти  и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, накопления представлений о  разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании  в дальнейшем познании. Затем в  процессе развития детей в школьные годы под влиянием обучения и, что  особенно важно, формирования словесной  речи и логического мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих детей.

Все сказанное об особенностях образной памяти у глухих вызывает вопросы психолого-педагогического  порядка: на какие стороны образной памяти глухих педагогу следует обращать внимание, как создавать условия  для более успешного компенсаторного  развития их памяти. Первое самое важное условие развития памяти – это  всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического.

Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой  образной памяти глухих. При этом, как  нам кажется, следует придать  особое значение развитию у глухих опосредствованности как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам  нужно больше заботиться о том, чтобы  создавать условия для непроизвольного  запоминания наглядного материала  на основе практической деятельности с ним (например, его группировки  по тем или иным признакам, практического  анализа и  синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и  способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное  запоминание. А далее нужно учить  их самих находить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно  было бы думать, что не следует особо  заботиться о формировании произвольного, опосредствованного воспроизведения.

Развитие Разных способов опосредствования в запоминании  и воспроизведении будет создавать  большую свободу у глухих детей  в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи  образа словесными значениями, тем  больше возможностей создается для  его удержания в памяти и для  воспроизведения.

В школе глухих следует  уделять много внимания составлению  наглядных пособий, разрабатывающихся  с учетом своеобразия восприятия и образной памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия[].

Вывод: особенности образной памяти в большей степени свойственны детям дошкольного м младшего школьного возраста; глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 Развитие образной памяти детей с нарушением слуха на уроках «Человек и мир»

2.1 Анализ учебного  пособия по предмету «Человек  и мир»

В целях выяснения наиболее эффективных путей развития образной памяти детей со слуховой депривацией  на предмете «Человек и мир»,мною был  проведен анализ содержания учебного пособия Э.Д. Сковородко, О.Р. Матвеева, «Человек и мир», учебное пособие  для 2 класса школ для детей с нарушением слуха, Минск, «Народная асвета», 1997.

 В ней излагается  материал по дисциплине «Человек  и Мир», которая базируется на  выводах таких наук как география,  ботаника, история, зоология, социология. Материал этой книги даёт элементарные  знания о законах, принципах  и жизни общества. Книга характеризуется  высоким дидактическим уровнем.  Об этом свидетельствует наличие  грифа учебно-методического объединения  министерства образования Республики  Беларусь, указание учебной дисциплины, соответствие программе и наличие  дидактического аппарата. Данная  учебная книга построена на  принципе развивающего и воспитывающего  обучения. Она вводит ученика  в мир культуры, приобщает его  к главным ценностям цивилизации  и современного общества. Теоретические  знания, содержащиеся в книге,  переработаны и преобразованы  в целях лучшего запоминания  и усвоения.

Материал учебника «Человек и Мир» разделён на 10 тем: «Летом», «Школа», «Осень», «Семья», «Зима», «Человек, его  гигиена. Охрана здоровья», «Праздник  мамы», «Весна», «Город и село», «Лето». [21]

Первая тема называется «Летом». В ней ведётся речь о приметах лета. Ребята должны их вспомнить опираясь на картинку. Далее идёт подтема  «Лес», в которой ребята вспоминают пароды деревьев, названия ягод, кустарников  и грибов. Для этого используется упражнение на обобщение.