Особенности организации педагогического процесса

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит  адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл. В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основаниий анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах. В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных, и в то же время широких влияний.

Можно выделить следующие основные области затруднений  человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений.

Затруднения в  этно-социокультурной области связаны  с особенностями этнического  сознания, ценностями, стереотипами, установками  сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время, очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.

Единство статуса  учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляции общественного опыта  и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Индивидуально – психологические затруднения в процессе педагогического, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм. Педагог, как человек, прежде всего, должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Фома Аквинский.

Он попытался соединить  светское знание и христианскую веру, поставив во главу угла постулаты  религии. В дальнейшем сочинения  Фомы Аквинского были одним из главных  источников изучения богословия в средневековой  школе.

 

Ян Амос Каменский.

Благодаря его трудам педагогика оформилась как наука. Он одним из первых попытался  отыскать и привести в систему  объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые  не смогла дать ответа прежняя педагогика. Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании.

Д. Беллерс.

Разработал проект изменения  общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого  учреждать колледжи, в которых  подростки и юноши — выходцы из всех социальных слоев — воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса «Предложения об учреждении трудового колледжа».

 

Жан Жак Руссо.

Исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

Генрих Песталоцци.

Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно  призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.

Генрих Песталоцци в  своем сочинении «Лингард и Гертруда»  развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

К. Д. Ушинский.

Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование.

Он показал, что знать  человека во всех отношениях - это значит изучить его физические и психические  особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду, как высшей форме человеческой деятельности.

П. П. Блонский.

Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации - тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.

Блонский - автор первого  учебного пособия по педагогике в  советской России.

А. С. Макаренко.

Макаренко смог разработать  систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива, как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения.

Макаренко разработал вопросы  строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций.

Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки - разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива - имеют значение до сих пор.

 

В. А. Сухомлинский.

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего  поколения гражданственности. Он продолжил  развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в  коллективе.

Детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность.

В. Ф. Шаталов.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу  коллективной, увлеченной я творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, - в результате даже «слабые», но желающие учиться ученики могут добиться успеха.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика: Учебник для вузов/ Н.В. Бордовская А.А. Реан - Спб: Питер, 2008.- 304с.
2. Занина Н.В. Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие/ Н.В. Занина Н.П. Меньшикова.- Ростов н/д: Феникс, 2003.- 288с.
3. Николаенко В.М., Замсов Г.М., Андрюшина, Т.В., Психология и педагогика: Учебное пособие.- М.: Инфра – М, НГАЭУ, 2004.- 175с.
4. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа – Пресс, 2007.- 512с.
5. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов. В 2-х кн/ И.П. Подласый – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999.- 576с.
6. Радугин А.А. Психология и педагогика: Учебник.- 2-е изд. перераб. и доп./А.А. Радугин- М.: Центр, 2002.- 256с.
7. Фокин Ю.Г., Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели, содержание и творчество/Ю.Г. Фокин - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 224с.