Особенности памяти у школьников с интеллектуальной недостаточностью

Изучение закономерностей развития памяти является важной составной частью психологии. Над этой проблемой работали как зарубежные, так и отечественные ученые, такие как: Бартлетт Ф., Блонский П. П., Выготский Л. С., Зинченко П. И., Истомина З. М., Леонтьев А. Н., Мюллер Г., Рубинштейн С. Л., Сеченов И. М., Смирнова А. А., Ушинский К. Д., Штерн В., Эббингауз Г. Э. и многие другие.

Современное состояние психологии мнемических функций характеризуется концептуальной незавершенностью. Актуальной становится проблема о роли мнемических приёмов в процессе познавательной деятельности. Основным исследователем в данной области является Аткинсон Р., Бернштейн Н. А., Изюмова С. А., Ломов Б. Ф., Середа Г. К., Черемошкина Л. В. и многие другие.

Исследования, проведенные М.С. Певзнер (1966), В.Г. Петровой (1968), Т.В. Егоровой (1973) и другими, подтвердили положение о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к абстрагированию и обобщению[5].

В специальных научных исследованиях используются такие характеристики памяти, как время запоминания и хранения, объём, точность и порядок воспроизведения элементов, составляющих предъявляемые для запоминания ряды (предметные изображения, геометрические фигуры, различные конфигурации, слова). В качестве отклонения от нормального функционирования памяти отмечаются ограниченный объём воспроизводимого материала; неточность воспроизведения (повторения, связанные, в частности, с «законом края», когда воспроизводятся и повторяются преимущественно элементы, составляющие начало и конец предъявляемых рядов; привнесения - по типу каких-либо ассоциаций или использования элементов ранее предъявлявшихся рядов; неправильный порядок воспроизведения элементов). Но методики таких научных исследований объёмны и сложны для использования в условиях школы или психолого-педагогических центров. Кроме того, очень мало систематических исследований по отграничению особенностей памяти у таких внешне сходных детей, как с интеллектуальной недостаточностью, с ЗПР, со случаями алалии др. Достоверных психологических показателей для разграничения названных групп в настоящее время фактически не выявлено.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не всегда правильно понимают инструкцию, не помнят, какие операции и в какой последовательности следует произвести; легко отвлекаются и «соскальзывают» с задания, теряют цель деятельности.

Особенно затрудняет таких учащихся планирование собственной деятельности и контролирование себя в процессе работы.

Словесная (слухо-речевая) механическая память осуществляется во всей жизнедеятельности ребёнка, начиная с элементарных форм общения в процессе ознакомления с окружающими его предметами. Взрослые называют предметы словами, слова при их повторении механически запечатляются в памяти. Происходит естественный и непроизвольный процесс запечатления в памяти слов, которые с самого начала их использования связываются в сознании ребёнка с образами тех или других предметов, с их частями, качествами, действиями и наглядными связями.

В процессе развития психики словесная механическая память имеет место во всех актах речевого общения: от бытового до осуществления учебной и трудовой деятельности.

Во всех названных условиях словесная механическая память осуществляется, прежде всего, как акт памяти кратковременной, которая обеспечивает восприятие информации, стоящей за словами. Но даже при таком кратковременном действии собственно мнемические акты протекают не сами по себе, но в связи с мышлением. Благодаря последнему запечатляемые в памяти слова осмысливаются в их значении. Осмысливание осуществляется как выделение в словесных рядах (фразах), тем более в развернутых контекстах, смысловых опор - в виде выделения отдельных называемых объектов или выделения описанных в контексте логических связей, - предметно-пространственных, - причинных, - следственных и др. (А.А. Смирнов, 1987). Такой процесс долго протекает как естественный, сам по себе не осознаваемый. Но с течением времени, под влиянием обучения специальным приемам запоминание становится целенаправленной деятельностью в процессе усвоения вербального материала.

Важно, что, так или иначе, практически в любом акте жизнедеятельности человека имеет место соотнесение вновь запоминаемого словесного материала с тем, что уже имеется в памяти, в опыте. Такое соотнесение составляет процесс переработки словесной информации. На разных возрастных этапах этот процесс осуществляется с разной степенью успешности, зависящей от общего уровня развития психики.

При обследовании и обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является важным понимание реальных возможностей детей осуществлять процесс запоминания словесного материала как в самой элементарной форме - форме механической памяти - так и форме словесно-логической, с учетом естественной связи памяти с осмысливание словесной информации.

Имеющиеся в литературе данные говорят о том, что возможность осмысливать запоминаемый словесный материал активизирует процессы памяти у школьников с интеллектуальной недостаточностью (Л.В. Занков, 1939). Хотя одновременно известно, что дети с интеллектуальной недостаточностью отличаются ограниченным объёмом запоминаемого и воспроизводимого материала, наличием повторений, а также привнесений по типу побочных ассоциаций.

В практике психодиагностики широко известны приемы изучения словесной механической памяти «по А.Н. Леонтьеву», состоящий в предъявлении для запоминания ряда из 10-ти слов. Но это слова самого разного характера по своему значению, что заведомо определяет низкие показатели воспроизведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

На кафедре олигофренопедагогики разработана и апробирована методика, позволяющая производить сравнение возможностей у школьников с интеллектуальной недостаточностью к механическому запоминанию словесного материала, разного по своему значению (конкретному или отвлеченному), а также - сравнивать возможности запоминания, собственно механического, с одной стороны, и, с другой, запоминания, включающего очевидную возможность естественно осмысливания. Последнее состоит в возможности устанавливать между предъявляемыми словами конкретного значения ситуативные смысловые связи.[6]

Кроме того, родители детей с интеллектуальной недостаточностью не обладают специальными знаниями из области коррекционной педагогики, не знают в полной мере указанных особенностей представлений младших школьников о здоровье.

Родители строят систему воспитания и воздействия на детей без учёта их специфики, в результате им оказывается довольно сложно установить контакт с детьми, в доступной и понятной форме передать информацию, связанную со здоровьесбережением, заинтересовать и сформировать необходимые умения у детей.

Полученные результаты доказали необходимость организации дополнительной работы, направленной на уточнение, закрепление и расширение знаний и умений детей в области заботы о здоровье, привлечение к сотрудничеству не только педагогов, но и воспитателей, родителей детей, сотрудников столовой, медпункта.

В связи с тем, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью являются неоднородными по своему составу, в процессе обучения необходимо использовать как индивидуальный, так и дифференцированный подход, что реализовалось за счёт подбора разноуровневых контрольных заданий для учащихся, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Глава 2. Выявление особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (практический эксперимент)

2.1. Экспериментальное выявление особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (практический эксперимент)

Задача измерения объёма памяти в её наиболее чистом виде была разрешена на заре развития экспериментальной психологии известным немецким психологом Эббингаусом Г., который с целью исследования памяти решил предлагать испытуемому набор бессмысленных слов (например, тяк, цяв, дум, хок и др.) Предлагая испытуемым запомнить 10-12 слов, и отмечая число удержанных слов, Эббингаус Г. принимал это число за объём чистой памяти.[7]

В результате дальнейших исследований оказалось, что объём памяти варьируется также в зависимости от способа предъявления материала. Например, люди с преобладающей зрительной памятью запоминают большее число элементов, предъявленных в письменном виде, люди – со слуховой, если бессмысленные звуки читаются им вслух.

Перед исследователями памяти стоит одна из трёх задач:  установить объём и прочность запоминания, дать характеристику физиологической природе забывания и описать возможные уровни смысловой организации памяти. Для всех этих задач используются различные приёмы, рамки нашего исследования не позволяют проанализировать процессы памяти всесторонне, мы остановимся на исследовании уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти ребёнка.

Цель изучения. Выявление особенностей словесной (слухо-речевой) механической памяти с учётом объективного характера предъявляемых словесных рядов и сравнительный анализ объёма памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью с объёмом памяти нормально развивающихся детей.

Гипотеза исследования - объём слухо-речевой памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно отличается от объёма слухо-речевой памяти младших школьников с нормальным развитием интеллекта.

Объект исследования – учащиеся младших классов общеобразовательной школы и школы VIII вида в количестве 18 человек.

Предмет исследования - объём слухо-речевой памяти детей с нормальным и недостаточно развитым интеллектом.

Методика. Учащимся предлагаются по очереди три ряда слов - по 10 слов в каждом. Каждый ряд повторяется три раза - с интервалами между словами в 1-3 секунды, а между рядами в 1-3 минуты.

После каждого предъявления каждого словесного ряда ребенку предлагается повторить услышанные слова. Его ответы фиксируются в протоколе.

Инструкция: «Я буду называть тебе отдельные слова. Ты их внимательно слушай и запоминай».

Предъявляются следующие ряды в следующем порядке.

1-ый ряд (слова отвлечённого по значению характера, которые не имеют между собой очевидных смысловых связей: - цвет, - страх, - праздник, - подарок, - отдых, - погода, - наказание, - радость, - помощь).

2-ой ряд (слова конкретного значения, между которыми также нет прямых смысловых связей: - дерево, - кран, - поезд, - ветер, - камень, - труба, - поле, - парта, - лестница, - трава).

3-ий ряд (слова конкретного значения, между которыми осуществляются легко «просматриваемые» смысловые ситуативные связи: - лес, - полянка, - трава, - грибы, - корзинка, - бабочка, - пень, - кусты, - автобус, - собака.[8]

Со стороны мнемических действий нами оценивались:

- объём воспроизведения после первого предъявления;

- увеличение объёма при последующих предъявлениях;

- повторения уже воспроизводившихся слов;

- привнесения.

2.2. Результаты экспериментального исследования, практические рекомендации

По полученным данным, у детей с интеллектуальной недостаточностью объём при первом воспроизведении оказался меньше 5-ти слов.

При последующих воспроизведениях объём увеличивался незначительно.

Представим полученные результаты, свидетельствующие об объёме памяти в виде следующих таблиц.

Таблица 1. Результаты выявления объёма словесной (слухо-речевой) механической памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью