Особенности предпосылок письменной речи у старших дошкольников с заикнаием

Литература

1.      Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – М.: Слово, 2001. – 348 с.

2.      Волкова Г.А., Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб.: Питер, 2008. – 412 с.

3.      Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 529 с.

4.      Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи – М.: ЛОГОС, 2001. – 398 с.

5.      Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. – Новосибирск: МиР, 2001. – 385 с.

6.      Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Метод. рекомендации. - СПб.: Питер, 2006. – 487 с.

7.      Дубровская Н.Ф., Фарбер Д.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. – М.: Владос, 2008. – 375 с.

8.      Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М. Лабиринт, 1998. – 541 с.

9.      Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. – М.: ЛОГОС, 2001. – 276 с.

10. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи – М.: Слово, 2005. – 476 с.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: ЛОГОС, 2007. – 487 с.

12. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М.: Владос, 2003. – 387 с.

13. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - М.: Владос, 1998. – 521 с.

14. Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей» - СПб.: «Мим», 1997. – 542 с.

15. Корнев А.Н. Нарушение письменной речи у детей. - М.: ЛОГОС, 2005. – 429 с.

16. Коррекция нарушений речи у дошкольников. Организационные вопросы программно-методического обеспечения. / Под редакцией Л.С. Сесковец. - М.: Аркти, 2005. – 521 с.

17. Лалаева Р.И. Дисграфия / Логопедия -  1998г. - С 286-301.

18. Логинова Е. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – С.Пб.: Детство –Пресс, 2004. – 437 с.

19. Логинова Е.А. Нарушения письма. - СПб.: Питер, 2004. – 438 с.

20. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма – М.: Слово, 2003. - 486 с.

21. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Методическое наследие. Логопедия. Книга IV. – М.:. Педагогика, 2000. – 439 с.

22. Лурия А.Р. Язык и сознание – М.: Наука, 1999. – 376 с.

23. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Под редакцией Г.В.Чиркиной. - М.: Аркти, 2005. – 487 с.

24. Микляева Н.В. « Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста». - М.: «Арис Пресс», 2006. – 542 с.

25. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им Герцена - СПб.: Просвещение, 1959 – 219 с.

26. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – СПб.: «Согаз», 2004. – 387 с.

27. Парамонова Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция – СПб.: Слава, 2006. – 439 с.

28. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- СПб.: «Детство пресс», 2006. – 491 с.

29. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». / Уч.пособие. – Екатеринбург: Наука, 2004. – 498 с.

30. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. // Глава 11 - Речь. - СПб.: Питер, 1999. – 681 с.

31. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ПРОФИ, 1995. – 439 с.

32. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ЛОГОС, 2009. – 549 с.

33. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. - М.: Слава, 2005. – 437 с.

34. Урунтаева Г.А., Афонькина «Помоги принцу найти Золушку» - М.: «Просвещение», 1994. – 98 с.

35. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада - М.: Слово. 2003. – 285 с.

37. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Слово. 2000. – 451 с.

38. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление. - М.: ЛОГОС, 2002. - 328 с.

39. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностики речевых нарушений. - М.: Наука, 2005. – 328 с.

40. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста / под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.: Просвещение, 1964. – 598 с.

Приложение 1

Таблица 1

Список детей участвующих в эксперименте

Материал для методики «Обследование состояния звукопроизношения»

Приложение 2

Рекомендации родителям по преодолению заикания у детей

Заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи) проявляется прежде всего в речевой коммуникации, развитие которой достаточно успешно осуществляется в театрализованных играх. Они помогают детям освободиться от фиксации на своем дефекте; их можно использовать для развития общей и речевой моторики, как средство коррекции речи, как активное средство психотерапии. Специалисты рекомендуют организовывать эти игры почти на каждом логопедическом занятии.

У заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма, поэтому уже на самом первом этапе работы необходимо давать игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики, что является своеобразным прологом к будущим театрализованным играм.

Игровые упражнения по развитию мимики

       «Съели кислый лимон» (дети морщатся).

       «Рассердились на драчуна» (сдвигают брови).

       «Встретили знакомую девочку» (улыбаются).

       «Испугались забияку» (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот).

       «Удивились» (приподнимают брови, широко открывают глаза).

       «Обиделись» (опускают уголки губ).

       «Умеем лукавить» (моргают то правым глазом, то левым).

Игровые упражнения по обучению жестам

Покажите высокого мальчика, «низкого»; там, вверх, вниз, вокруг; я, ты, мы; маленького комарика; медведя.

Игровые упражнения по развитию пантомимики

       «Расцвели, как цветы».

       «Завяли, как травка».

       «Полетим, как птицы».

       «Идет медведь по лесу».

       «Крадется волк за зайцем».

       «Плывут уточки».

       «Идут пингвины».

       «Жук перевернулся на спину».

       «Скачут лошадки» («рысью», «галопом»).

       «Мчатся олени»

Благодаря этим систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость. Заикающиеся дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, могут самостоятельно решить двигательную задачу. Учатся понимать оттенки и нюансы в выражении лица, в жестах и движениях другого человека.

На втором этапе необходимо использовать такие приемы, как сопровождение действий логопеда и действий детей словами, доступными заикающимся детям, а также фиксация их внимания на окружающих предметах, их свойствах. Затем переход к театрализованным играм. Дети заранее с воспитателем заучивают стихи, прибаутки, потешки, тексты, выбранные логопедом, учатся вождению кукол (настольных, плоскостных, пальчиковых, би-ба-бо).

Необходимо подбирать речевой материал, насыщенный глагольной лексикой, так детям легче показать разнообразные движения персонажей. Кроме того, тексты выбираются таким образом, чтобы помочь детям поупражняться в ситуативной речи, активизировать словарь.

После театрализованной игры целесообразно задавать детям вопросы. Дети с удовольствием вступают в беседу, знакомятся с новым персонажем, отгадывают загадки, описывают предметы, которые куклы предлагают им рассмотреть. Куклы би-ба-бо позволяют усложнить и движения - кроме пальцев дети начинают активно работать кистью.

На третьем этапе дети постепенно овладевают умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без наглядной опоры на предмет или действие.

Этому этапу работы соответствуют настольные театрализованные игры. Вопросы формулируются таким образом, чтобы, отвечая на них, дети использовали имеющиеся у них знания и представления.

Результаты от использования театрализованных игр будут еще выше, если на занятиях по конструированию дети сами сделают их персонажей.

На следующем этапе можно перейти к более сложному виду театрализованных игр с куклами-марионетками. Он дает детям возможность ходить вместе с куклой по сцене, группе или залу, самостоятельно выполнять различные движения, ориентироваться в пространстве, активизировать речь в ходе более сложных, чем ранее, диалогах. Для этого могут подойти диалоги. В театрализованных играх в интересной для детей форме можно решать различные речевые задачи.

На четвертом этапе, когда развивается речь без зрительной опоры, и на пятом, когда закрепляются навыки связной речи, необходимо разыгрывать с детьми театрализованные игры по знакомым им произведениям (авторским и фольклорным). Эти представления проходят в музыкальном зале. В их подготовке принимают участие музыкальный руководитель и хореограф. 

Дети, страдающие заиканием, могут инсценировать лишь хорошо известные им сказки, рассказы, стихи, в которых большое место занимает диалог и которые при разыгрывании легко превращаются в маленькие пьески или сценки. Поэтому на занятиях необходимо использую разные по жанру литературные тексты и инсценировать их в разных видах театра. Так, один и тот же текст дети инсценируют с куклами-марионетками, в варежковом театре, в настольном, показывают как спектакль.

Таким образом, приведенные нами рекомендации показывают, что:

       Театрализованная игра должна стать частью занятия или режимного момента.

       Проводить такие игры надо систематически.

       Выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей.

       Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику.

       Подбирать игры для театрализации на первых трех этапах работы надо по схеме «логопед – дети», на последних двух «ребенок – дети» (логопед выступает и роли посредника, ненавязчивого режиссера).