Особливості засвоєння математичного матеріалу розумово відсталими підлітками

1. «Розклади числа у вірній послідовності».

 При виконанні  цього завдання   учням необхідно визначити положення числа в натуральному ряду, так само це завдання передбачає знання дітьми розрядних складових числа.

2. «Поріняйте числові вирази».

У другому  завданні учням необхідно порівняти вирази і поставити знаки "більше", "менше" або "рівно". Це завдання передбачає знання дітьми алгоритму виконання дій.

3. «Розв’яжіть геометричну задачу»

Завдання націлене на знання дітьми геометричного матеріалу (знання геометричних фігур та їх складових), метричної системи виміру та співвідношення складових геометричної фігури при збільшенні та зменшенні розміру фігури.

4. «Вирішення  прикладів з декількома компонентами»

У четвертому завданні необхідно вирішити приклади, які передбачають собою декілька дій (складання - віднімання, множення - ділення). Це завдання спрямоване на визначення сформованості у дітей алгоритму виконання завдання, а так само знання послідовності виконання математичних дій ( 1-ша дія виконується у «()»; 2-га дія – «*» / «:»; 3-тя дія – «+»/ «-»).

5. «Розв’яжіть арифметичну задачу»

У п'ятому завданні пропонувалось учням вирішити складну арифметичну задачу у дві дії.

Завдання розташовані  за індуктивним способом, тобто від  простого до складного

У підлітків яких рівень мотивації вищій – мають вищій інтелект, отже зацікавленість у здобутті нових знань, учні в яких є супроводжуючі порушення сприяючі посилюванню діагнозу, мають нижчий рівнь мотивації, тому знижена потреба в навчанні що і було підтверджено в анкеті шкільної мотивації.

2.2.Дослідження рівню  сформованості математичних знань,  вмінь та навичок  у розумово відсталих підлітків

У ході виконання  експериментальних завдань у  учнів виникали типові помилки:

• «втрата завдання» - часткове виконання завдання (першої частини, на додаткові питання увага, як правило, не зверталася). Сприймаючи завдання фрагментарно, учень і вирішує його на основі сприйнятого фрагмента;
• непослідовність виконання алгоритму дій у вправах, що призводило до невірної відповіді при лічбі (фрагментарність сприйняття є однією з причин помилкового обчислення значення числових виразів);
• неточність при накресленні геометричних фігур це обумовлене недосконалістю зорових сприйнять.
• відокремлення математичних понять від конкретних уяв, реальних образів призводить до нерозуміння конкретної ситуації у задачі, математичних залежностей і стосунків між даними, а також між даними і шуканими.

Значна частина  обстежуваних самостійно не могли впоратись  із програмними завданнями, тому були надані такі види допомоги, як: повторення інструкції – у 20% випадків цього було достатньо аби учень зрозумів подальший алгоритм виконання завдань, ставлення допоміжних питань, пояснення завдання, пояснення послідовності виконання, при яких результативність виконання завдань підвищувалася.

Основними причинами  невиконання завдань були такі аспекти: низька мотивація виконання завдання, оскільки учням нецікаво було займатись інтелектуальною діяльністю у не навчальний час, але запитання при виконанні завдань у дітей виникали такі: «А нам за це оцінки ставити будуть?», «А це обов’язково робити?», «А навіщо вам це?»; бажання швидше звільнитися від навчальної діяльності, яка вимагає значного інтелектуального навантаження та займатися більш цікавими для дітей справами; нестійкість психічних процесів, особливо в підлітковому віці, призводили, при щонайменших невдачах,  до відмови від виконання завдань.

Учням, які мають високий рівень сформованості знань (20% з загальної кількості респондентів) справляються із запропонованим завданням повною мірою без помилок, але для виконання складніших завдань (4,5) ним надавався такий вид допомоги як повторення інструкції і прочитання експерементатором завдання.

Учні із достатнім  рівнем сформованості знань (25% з загальної кількості респондентів) справляються із запропонованим завданням не повною мірою, але при наданні різних видів допомог, вини виконують завдання, але не всі. Найтиповішими помилками для цього рівня є: часткове виконання завдань, тобто застосовувалась організуюча допомога.

Учні із середнім рівнем сформованості знань (35% з загальної кількості респондентів), справляються із запропонованим завданням при наданні допомоги експериментатора (повторення інструкції, наведення допоміжних питань, пояснення завдання).

Учні із низьким  рівнем сформованості знань (20% з загальної кількості респондентів) не справляються із запропонованим завданням без  допомоги експериментатора, навіть із простими завданнями (1-3). Навіть після надання різних видів допомоги справляються із двома - трьома завданнями, завдання 4 та 5 не виконують. Найтиповішими помилками, які зустрічались  у учнів цього рівня це: помилки при обчисленні, невірність виконання алгоритму дій, не вірне розташування чисел у натуральному ряді.

Найтиповішими помилками з якими стикались  діти були такі: невірне розташування чисел у натуральному ряді - незнання дітьми розрядних складових числа; помилки при обчисленні; невірність виконання алгоритму дій; часткове виконання завдання із-за фрагментарності сприймання.

Причинами помилок  були такі фактори:

• прогалини у знаннях із попередніх класів;
• недіфференційованість умовних зв’язків у навчальній дисципліні;
• низький мотиваційний компонент;
• низька активність уваги;
• небажання займатися учбовою діяльністю, тобто негативізм до виконання вправ;
• швидка втома підлітків, яка призводила до зниження виконання вправ
• низька диференційованіcть математичних знань від конкретних вистав, реальних образів, об'єктів, що призводить до невміння розпізнавати математичні залежності та стосунки між даними, а також між даними і шуканими та ін.

За її результатами опитувальника А.Н.Лусканової «Анкета шкільної мотивації» було виявлено, що всього 30% учнів мають високий рівень мотивації до навчання, 40% - достатній рівень і 30% учнів мають низький рівень навчальної мотивації. На такі питання як: «Як би вчитель сказав, що завтра у школу йти необов’язково, усі бажаючи можуть залишиться вдома. Ти пішов би до школи чи залишився вдома?», діти відповідали негативно, тобто – «залишились вдома», чи відповідь була нейтральна – «не можу сказати», або на питання «Чи хотіли б ви щоб вчителі оцінювали вас менш строго?» майже усі діти відповіли, що хотіли б, це свідчить про завищену самооцінку і зниження  критичності мислення.

Таким чином  результати експериментального дослідження  рівню сформованості математичних знань, умінь та навичок у розумово відсталих підлітків дозволяють сформулювати висновок, що більша кількість учнів допоміжної школи у підлітковому віці володіють середнім рівнем знань, оскільки пубертатний період характеризується тим, що провідним видом діяльності стає інтимно – особове спілкування, тому мотиваційний компонент до навчання знижений. Саме у цей час дуже важливо заохотити учнів до навчання, оскільки саме у середній ланці формуються основні математичні поняття. Це надає підставу для складання  рекомендацій для вчителя щодо підвищення рівня засвоєних математичних знань.

3. Рекомендації для вчителя щодо підвищення рівня засвоєння математичних знань розумово відсталими учнями у середній ланці допоміжної школи

Досліджуючи мотиваційний компонент навчання у розумово відсталих  підлітків, було виявлено низьку потребу  в отриманні нових знань, а оскільки, у середній ланці допоміжної школи формуються основні математичні поняття – важливим є заохочування дітей до навчального процесу. Саме на підставі цього були розроблені наступні рекомендації:

1. Доброзичливе ставлення вчителів до учнів, стимулювання й заохочення призами, грамотами, оцінками тощо. Позитивне ставлення вчителя, буде заохочувати учнів до позитивного ставлення до предмета.
2. Розкриття перед дітьми значення математики у житті та діяльності людини. Наведення прикладів із повсякденного життя.
3. Максимальна опора на практичний досвід учнів, підтримання зв’язків між навчальним матеріалом і життям. Один із головних компонентів, оскільки опора на досвід підлітків та зв’язок із життям дозволить їм у подальшому обрати професію.
4. Широке використання дидактичних ігор, змагань, конкурсів та інших цікавих видів діяльності. Саме позакласні заходи такі як вікторини та математичні змагання формують у дітей «здорове відчуття суперництва».
5. Постійна активізація пізнавальної діяльності, шляхом упровадження постійних видів діяльності, щоб діти не перевтомлювались одноманітними завданнями та вправами.
6. Використання інноваційних технологій при вивченні математики у середній ланці (різноманітні ігри, графічні наочності тощо).

Висновки

Аналізуючи психолого  – педагогічну  літературу можна свідчити про те, що проблема формування інтересу в учнів середньої ланки допоміжної школи до вивчення математики важлива, але вона отримала достатнього висвітлення у спеціальній методичній літературі.

Проведене дослідження  щодо рівня засвоєння математичних знань, вмінь та навичок розумово відсталими підлітками показало, що більша кількість респондентів мають середній рівень засвоєння матеріалу, оскільки знижен мотиваційний компонент.

За результатами експериментального дослідження можна стверджувати, що формування математичних понять у розумово відсталих підлітків відбувається зі значними труднощами обумовленими не лише зниженим рівнем інтелектуального розвитку, але й низьким рівнем мотивації у підлітковому віці, оскільки провідний видом діяльності стає інтимно – особове спілкування.

Були розроблені практичні рекомендації для вчителів щодо підвищення рівня інтересу розумово відсталих підлітків до вивчення математики. Головною метою рекомендацій є стимулювання учнів до отримання нових знань, та удосконалення набутих раніше; формування позитивного ставлення до математики, як навчального предмета.

У подальшому планується проведення заходів, які  сприяють підвищенню мотивації до вивчення математики учнями середньої ланки  допоміжної школи, а саме проведення цікавих уроків; проведення позакласних заходів (вікторини, математичні змагання, виготовлення газети, обладнання математичного куточку та ін.).

Список використаних джерел

1. Алышева Т.В. Изучение арифметических действий с обыкновенными дробями учащимися вспомогательной школы//Дефектология.-1992.-№4
2. Горскин Б.Б. Система и методы изучения нумерации многозначных чисел во вспомогательной школе//Дефектология.-1994.-№ 4
3. Гаврилов О.В., О.М. Ляшенко, Н.І. Королько Спеціальна методика викладання математики у допоміжній школі. – Кам’янець – Подільський, 2006.
4. Дубовський С. Формування інтересу до математики в учнів початкових класів допоміжної школи//Дефектологія.-2000.-№ 2
5. Истомина Н.Б. Методика преподавания математики в начальных классах.-М.,1992
6. Крутецкий В.А. Психология математических способностей.-М.,1968
7. Матасов Ю.Г. Особенности восприятия и понимания основ наглядной геометрии учениками младших классов вспомогательной школы//Дефектология.-1972.-№ 5
8. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. - М.,1965
9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Под    ред. Б.Пузанова, М. Academia, 2001 г.
10. Перова М.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения по математике.-М.,1997
11. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе.-М.,1999
12. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе.-М.,1989
13. Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе.-М.,1982 
14. Программы вспомогательной школы. - М., 1990.
15. Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики//Дефектология.-1985.-№ 3
16. Сак Т. Застосування зразка у процесі формування математичних понять у дітей із затримкою психічного розвитку//Дефектологія.-2000.-№ 2
17. Тарасун В. Концепція державного стандарту освіти учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку//Дефектологія.-2000.-№ 2
18. Хилько А.А. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ленинград, 1964
19. Хохліна О. Корекційно-розвивальна робота в системі загальної освіти//Дефектологія.-2000.-№ 2
20. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. С-пб., 1996.
21. Шеина И.М. Трудности выполнения умственно отсталыми школьниками вычислительных операций с многозначными числами//Дефектология.-1994.-№ 4
22. Эк В.В. Обучение математике учащихся младший классов впомогательной школы.-М.,1990