Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире

Идея свободной школьной общины получила продолжение в других сельских воспитательных домах, в частности в Виккерс-дорфе (открыт в 1906 г. Г. Винекеном (1875—1964).

В 20 —30-х гг. XX в. в Западной Европе и США возникают новые типы экспериментальных школ среднего образования. Так, в Веймарской Республике к таким школам относились Школа свободной умственной работы Г. Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка в Гамбурге, школа Р. Штайнера и др.

В женской школе Г. Гаудига (1860—1923) обучение должно было познакомить с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого "переживания" и "общественной жизни" (игры, праздники, вечерние беседы и пр.).

В созданной в 1920 г. школе  им. Лихтварка поощрялась детская  самодеятельность в виде работы по элективным учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

В школе в Валедорф-Астории (Штутгарт), организованной в 1919 г. Р. Штайнером, главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. Ключевыми показателями методов обучения являлись преподавание по "ритмам" и "циклам" детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что надлежит учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был  создан в 1920 г. Е. Паркхест в г. Дальтоне — Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.

Интенсивный поиск шел  в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ.

Так, в Англии одним  из наиболее известных экспериментальных  учебных заведений начального образования стала открытая Б. Расселом (род. в 1872 г.) в 1927 году школа в Бикон-Хилле. Программа школы была куда насыщенней, нежели в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в первые годы XX в. получили распространение экспериментальные школы по типу "трудовой": в Мюнхене (по проекту Г. Кершенштейнера), Дортмунде, Аугсбурге, Лейпциге, Гамбурге и др.

Мюнхенские школы обеспечивали предпрофессиональную подготовку и  общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В школах Дортмунда и Аугсбурга первостепенным считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В школе Лейпцига как главная задача рассматривалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было существенным отличием в сравнении со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. В школах Гамбурга трудом считалась любая активность детей в процессе обучения.

В эксперименте П. Петерсена (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, они оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

Учебный процесс школы Г. Шаррелемана (1871 — 1940) был построен с ориентацией на проверку теории переживания. Учебный материал отбирался с учетом прежде всего интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект "переживания", использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

 

3. Болонский процесс.

Болонский процесс  – процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация. Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болонье представителями 29 стран. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран.

   Начало Болонского  процесса можно отнести к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. В 1998 году министры образования четырёх европейских стран сошлись во мнении, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Ими была подписана Сорбонская декларация. Цель декларации заключается в создании общих положений по стандартизации Европейского пространства высшего образования, где мобильность следует поощрять как для студентов и выпускников, так и для повышения квалификации персонала. Цели Сорбонской декларации были подтверждены в 1999 году при подписании Болонской декларации, в которой 29 стран выразили свою готовность взять на себя обязательство повысить конкурентоспособность европейского пространства высшего образования, подчёркивая необходимость сохранения независимости и самостоятельности всех высших учебных заведений. Все положения Болонской декларации были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жёсткие юридические обязательства.

   Основные цели Болонского процесса:

- расширение доступа  к высшему образованию, дальнейшее  повышение качества и привлекательности  европейского высшего образования;

- расширение мобильности  студентов и преподавателей;

- обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда.

   Присоединение  России к Болонскому процессу  даёт новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений – в академических обменах с университетами европейских стран.

   Основные положения Болонской декларации. Цель декларации – установление европейской зоны высшего образования, а так же активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

   Декларация содержит семь ключевых положений:

1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;
2. Введение двухциклового обучения: предварительного и выпускного. Первый цикл длится не менее трёх лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора;
3. Внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости для поддержки крупномасштабной  студенческой мобильности;
4. Существенное развитие мобильности учащихся. Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путём зачёта периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования;
5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;
6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей;

Содействие необходимым  европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, практической подготовки и проведения научных исследований.

 

 

Практические  задания

 

Задание 10.1. Перечислите  основные направления модернизации учебно-воспитательного процесса в современной зарубежной школе.

Дж. Холт пишет: «Пора  перестать жить мифом, будто нынешняя школа — чудесное место для детей». И. Иллич заявляет, что современная школа «обречена на исчезновение» и что следует полностью менять ориентиры образования. Единомышленник Иллича французский педагог Л. Бернар пишет: «Опыт показывает, что все попытки исправить школу заканчиваются ничем; следовательно, надо отказаться от самой школы».

Большинство педагогов, впрочем, далеки от радикальных решений.

Школы ряда ведущих стран  мира уже перешли на пятидневную  учебную неделю. Подобная реформа  означает поворот к интенсификации учебного процесса. Впрочем, педагогический консерватизм в виде репродуктивного обучения цепок и живуч. Когда началось введение пятидневки, многие школы России и Японии пошли на маленькие хитрости: вместо сокращения программы стали увеличивать учебный 
день.  
Основной формой занятий в школе остается урок с традиционными составляющими — опрос, изучение нового материала, закрепление. Урок является прежде всего коллективным видом учебной работы. Варианты его весьма разнообразны; урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экскурсия и пр.  
В мировой педагогике и школе разрабатываются и осваиваются новые модели обучения. Подобные модели условно можно поделить на две группы: репродуктивной и поисковой ориентации. 

 
В группу моделей поисковой ориентации входят исследовательские методики, игровое обучение, модели-дискуссии. Так, в числе интересных методик исследовательского типа — «Приглашения к исследованиям» американского биолога и пед. агогаДж. Шваба. Она адресовалась учащимся начальной и средней школы для освоения новых программ естественнонаучного цикла. Общий алгоритм модели таков: 1) ознакомление учеников с предметом исследования; 2) постановка проблемы и выяснение трудностей, с которыми столкнутся ученики; 3) побуждение учителем учеников к поиску возможных решений; 4) просьба к ученикам наметить способы преодоления трудностей путем пересмотра исследовательских подходов при планировании, поиске и структурировании данных, формулировке выводов и пр.

Благодаря обновлению методов  и форм обучения в ряде средних  школ США на уроках по естественным и физико-математическим дисциплинам  исчезают сухие рассказы об электричестве, магнетизме или фотосинтезе. Им на смену приходят увлекательные демонстрации в научных центрах. Среди американских ученых немало энтузиастов, желающих помочь школе. Некоторые из них, например профессора Американского Университета (Вашингтон), регулярно приходят в школьные классы и рассказывают о новейших научных открытиях. Команды преподавателей распределяли свои обязанности весьма дробно: одни читали лекции, другие вели семинары, третьи проводили лабораторные занятия, четвертые давали консультации и проверяли домашние задания.

Новые модели форм и методов  обучения разрабатываются и в  Германии. Группа немецких ученых опубликовала в 1990 году книгу «Целостная школа», где излагались принципы модернизации школьного обучения. По мнению авторов, формы и методы обучения не могут и не должны быть абсолютно новыми, они должны продолжить и развить опыт активного и самостоятельного учения школьника.

Модели рефомирования  классно-урочной системы, преподавания и учения отрабатываются во Франции. На первом плане в изысканиях стояло индивидуальное обучение «в собственном ритме». Пересматривалось учебное расписание, классы делили на группы, практиковали новую организацию обучения: начальной школе — деление учебного дня на две половины («ми-тан») и учебной недели натри части («тьер-тан»), а также частичную отмену домашних заданий, в средней школе — так называемый независимый труд.

В современной школе  режим, методы и форма обучения существенно  изменились. В ряде стран изменен  ритм учебного года. . Так, в США многие учебные округа удлинили или укоротили школьный год. Во Франции начало и окончание учебного года варьируется в зависимости от климатических зон, учебный год поделен на периоды с более длительными каникулами. Отказались от единообразной длительности учебного года в Японии и России.

Задание 10.2. Каковы содержание и методы обучения в современной зарубежной школе?___

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Задание 10.3. Каковы важнейшие  черты современных школьных систем в ведущих странах мира?

 

Проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира. Мощным стимулом демократизации школьных систем является движение общественности. Его участники настаивают на улучшении материального положения школы, ставят вопрос о модернизации школьного образования как потребности социального прогресса.

В обсуждении проблемы демократизации школы участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом складывается сотрудничество педагогических сил различной ориентации. Например, во Франции эти проблемы поднимают влиятельные педагогические ассоциации: Группа нового воспитания. Кооператив Современной школы, Федерация учителей, Федерация родителей учащихся общественных школ и т. д.  
Сегодня можно сделать вывод: в мире идет процесс демократизации школьного образования. В различных регионах и странах существуют особые социальные, политические, экономические и этнические условия, оказывающие непосредственное влияние на этот процесс.  
Следует иметь в виду два взаимоисключающих подхода в понимании демократизма общеобразовательной школы. В основе одного — идея эгалитаризма и единообразия. До конца 80-х годов это была официальная доктрина школьной политики бывшего СССР и в значительной мере Японии.  
Сторонники эгалитаристе кого подхода выдвинули тезис о равенстве всех детей от рождения. Они считают невозможным обеспечить каждому отдельному ученику высококачественное образование и предлагают, учитывая интересы и возможности групп учащихся, усиливать принципы единообразного образования. В практике образования это приводит к сдерживанию преуспевающих.