Познавательные процессы

Содержание.

 

Введение………………………………………………………………………3 - 6

Глава 1. Теоретическая часть

1.1.  Характеристика основных  познавательных процессов………………7 - 12

1.2. Активизация познавательной  деятельности учащихся……………...13 - 15

1.3. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся…………………………………………………………………….16 - 27

Глава 2. Практическая часть……………………………………………….28 - 33

Заключение …………………………………………………………………34 - 35

Литература………………………………………………………………………36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Современными историками образования опыт школы 30 – 40-х гг.     XX в. Характеризуется как «бездетная педагогика» со свойственным ей отношением к ребенку как к «материалу», а к образованию и воспитанию – как к «вооружению знаниями» и «выработке» определенных качеств – заданных параметров личности. Не удивительно, что в теоретических работах и поурочных рекомендациях тех лет отсутствуют проблемы изучения возрастных особенностей учащихся в обучении, стимуляции и развития их познавательной инициативы, поощрения индивидуального подхода к ученикам и т. п.

Первым шагом на пути преодоления  этой «бездетности» в методике обучения истории стала публикация в 1949 г. Статьи психолога и учителя А.З. Редько «Усвоение учащимися исторических понятий», которая положила начало научным исследованиям возрастных особенностей восприятия, воображения, мышления, памяти, речи учащихся при  обучении истории. Результаты этой работы были активно использованы учеными  и методистами при подготовке новых учебников и поурочных  пособий в 60 – 70-е гг. Однако их нельзя считать исчерпывающими и завершенными.

Особенно актуальной проблема исследования и развития познавательных возможностей учащихся стала в последнее  время в связи с общей гуманизацией педагогического процесса, для которой  среди прочего характерны: адаптация  образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение  возможностей его самораскрытия; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности. Усугубляет потребность в психологических  исследованиях переход на концентрическую  структуру образования, когда исторические факты, изучавшиеся ранее в старших  классах, «спущены» в программы  и учебники младших школьников, а  в полной средней школе требуется  организовать профилированное обучение. Однако на деле современные поурочные пособия вновь напоминают времена «бездетной педагогики» - главное внимание в них уделяется содержанию и методике проведения занятий, но ничего не говорится о возрастных познавательных возможностях школьников.

Познавательные возможности учащихся относятся к числу основных факторов процесса обучения и оказывают устойчивое влияние на цели, содержание и характер учебной работы. В частности, под их воздействием определяется уровень изложения школьных учебников, обрабатывается материал конкретных уроков, готовятся варианты познавательных заданий и т.д. В соответствии с познавательными возможностями учащихся данного класса формулируются и уточняются цели конкретного урока. В таком соотнесении особенно нуждается развивающая часть целевой установки, «поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможностей учащихся. Она указывает на необходимость усложнения или возможного упрощения изучаемого, особенно теоретического материала; на целесообразность усиления сложности его изучения в интересах успешного развития хорошо подготовленных учащихся и на уменьшение этой сложности в интересах слабо подготовленных учеников ( Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. – С. 42). Познавательные особенности школьников определяют также актуальность развития на уроках тех или иных процессов восприятия исторического прошлого, его анализа и оценки, формирования и совершенствования мотивов изучения истории и т.д. От них не в малой степени зависит также выбор оптимальных форм, приемов и средств учебной работы, характер организуемой на занятии познавательной деятельности школьников, общие и индивидуальные результаты обучения. «Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном теоретическом материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углубленное осмысление теоретического материала, усвоение его в неизменном или преобразованном виде либо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной помощи учителя» (Гора П.В. Указ. соч. – С. 42).

Таким образом, в обучении познавательные возможности учащихся занимают двойственную позицию: это  – и достигнутый на данный момент уровень физиологических, психологических  и моральных качеств, обеспечивающих школьнику определенный результат  в овладении учебным предметом; одновременно это – и «зона  его ближайшего развития», т.е. объект дальнейшего совершенствования.

Актуальность данной  темы  курсовой работы состоит в  том, что активные методы обучения позволяют  использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через  преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность  оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая  и преобразующая деятельность, в  ходе которой учащиеся усваивают  приемы учения.

Необходимость активного  обучения заключается в том, что  с помощью его форм, методов  можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, которые трудно достигаются в традиционном обучении.

Цель исследования:  выявить  особенности организации познавательной деятельности учащихся при изучении истории, а также эффективного применения принципов и методов активизации познавательной деятельности на уроках истории.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

• Дать характеристику основным познавательным процессам в изучении истории (воображение, память, восприятие, мышление).
• Рассмотреть принципы и методы активизации познавательной деятельности.
• Применение на практике приемов управления познавательной деятельностью учащихся:

Объектом исследования является методика преподавания истории.

Предмет исследования: организация познавательной деятельности учащихся при изучении истории в 10-м классе.

В ходе работы над данной темой были использованы следующие  методы исследования: метод изучения научной литературы, анализ теоретического материала, наблюдение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация выводов  и сравнение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1. Характеристика основных познавательных процессов.

В комплексе познавательных процессов, необходимых для успешного  обучения истории прежде всего выделяют особенности восприятия, воображения, памяти, мышления учащихся, характер их учебной мотивации.

Восприятие – осмысленный (предполагающий мышление) и означенный (связанный со словом) синтез разнообразных  ощущений, получающихся от целостного предмета. Этот синтез выступает в  виде образа данного предмета (явления, процесса), который складывается в  ходе активного его отражения. Очевидно, что в обучении истории ведущими анализаторами процесса восприятия выступают зрительный и слуховой. Отсюда специфика педагогических требований к организации восприятия школьниками  учебного материала:

1) Нужно точно установить  цели и задачи восприятия. В  начале объяснения, любого занятия  точно укажите, на что обратить  внимание, что следует запомнить,  знать.

2) Аудитория должна быть  подготовлена к восприятию материала.  Учитель должен быть уверен, что  его ученики понимают термины,  формулы, чертежи, схемы, знают  предшествующий материал, иначе  восприятие невозможно.

3) Чтобы восприятие было  продуктивным, необходимо излагать  его по частям, расчленить по  смысловым признакам, этапам, четко  выделять главное существенное.

4) Восприятие выигрывает, если подключены различные анализаторы,  если ученик слышит речь учителя,  видит картину, предмет, фрагмент, действует – решает задачи, выполняет  упражнения, проводит эксперимент  ( на уроках истории дополнительные  – кожные и мышечные – анализаторы  можно активизировать с помощью  муляжей, макетов, объемных и  динамичных наглядных пособий).

5) Восприятие усиливается,  если предполагается последующая  отчетность, т.е. ученик знает,  что он обязан по этому материалу  отвечать.

Характерно, что в одних  и тех же условиях обучения школьники  по разному воспроизводят историческую информацию, обнаруживая различные  типы восприятия. Так, например, в рассказе учителя или на рисунке одни учащиеся быстро вычленяют детали, уточняют подробности, но не в состоянии охватить исторический факт целостно, увидеть  в нем главное, объяснить его. Им свойствен аналитический тип  восприятия. Другие ребята, наоборот, имеют  склонность  к обобщенному восприятию явлений, легко воссоздают целостный  образ, выделяют главные черты исторических фактов, но не придают значения деталям, специфическим атрибутам. Это –  признаки синтетического типа восприятия. Если школьнику, слушая рассказ учителя, не удается одновременно анализировать  его и формулировать теоретические  выводы, то, возможно, причина поверхностного пересказа в эмоциональном типе восприятия. Наиболее продуктивным является аналитико-синтетический тип восприятия, который можно формировать на уроках истории с помощью специально подобранных заданий, а убедить  в его полезности примерами Петра  Первого, А.В. Суворова, Наполеона и  других «гениев целого и деталей».

Воображение – сложный  психический процесс, заключающийся  в создании новых образов на основе прошлых восприятий и знаний. Воображение  бывает трех видов: репродуктивное (воссоздающее), творческое и фантастическое. В изучении прошлого особое значение имеют способности  школьников по описанию в учебнике или рассказу учителя, по картинке или  чертежу представить себе исторические предметы, обстановку, место действия или участников событий, т. е. способности  к творческому воображению. Не меньшую  ценность имеет способность к  творческому воображению: реконструировать исторический факт по фрагменту археологического памятника, обрывку драматического разговора, яркой метафоре и т. п. В практике любого учителя достаточно курьезов с сочинениями на историческую тему, когда школьники пускаются в фантастическое повествование, напрочь оторванные от реалий своего времени и пространства. И если в каких-то ситуациях богатое фантастическое воображение весьма кстати, то в работах на образную реконструкцию прошлого от ребят требуется умение корректно применять исторические знания в новой нестандартной ситуации. Другой чертой некоторых ученических заданий является модернизация, т.е. перенос в прошлое более поздних по времени появления предметов быта, одежды, оружия и т. п. или объяснение исторических событий с позиции современных ценностей, мотивов, представлений. Особенности воображения также диагностируются и развиваются в специально организованных заданиях.

Одним детям для творческого  повествования достаточно опорных  слов и словосочетаний, серии репродукций. Например: «Составьте рассказ об одном  учебном дне в греческой школе, использую слова: грамматист, риторика, арифметика, буквенная трагедия и  т.д.».

Этих школьников отличает вербальное воображение. Для других учеников толчком к творчеству может  служить яркий символ исторического  факта, и они легко справятся  с заданием: «Рождение ребенка  было всегда большим, радостным и  счастливым событием в греческих  семьях. При рождении дочери на дверь  вешали шерстяную повязку, а если появлялся мальчик - оливковую ветвь (символ гражданской доблести). Составьте  рассказ об этом торжественном дне». В данном случае задание рассчитано на способность к невербальному  воображению.

Память можно охарактеризовать как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. В «школе учебы» этот познавательный процесс был основополагающим. Современное  обучение истории нацелено прежде всего  на воспитание и личностное развитие ученика, роль памяти в нем существенно изменилась, но пренебрегать ею невозможно.

По времени сохранения материала память, как известно, делится на кратковременную оперативную  и долговременную. Учитывать ее разновидности  необходимо при структурировании исторического  материала, при проведении повторительно-обобщающих занятий, в составлении тестов и  экзаменационных билетов и т.д. По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения анализатору  выделяют слуховой, зрительный, словесно-логический и другие виды памяти. Они активно  используются школьниками для занятий  историей и объясняют своеобразие  их ответов. «При изучении материала  о жилище древних римлян и греков школьники с образной памятью  в первую очередь обращают свое внимание на красоту античного дома (мозаичные  и каменные полы, расписанные стены, черепичные крыши, мраморные колонны, фонтаны, статуи, бассейны). Дети с преобладанием  смысловой памяти, напротив, отмечают удобства, рациональность античного  жилища (планировка, освещение, функциональная роль отдельных помещений). Школьники  с преобладанием механической памяти запоминают необычное в античном доме (по сравнению с современными жилищами).

Немалую роль в полноценном  усвоении  и воспроизведении информации может играть эмоциональная память. Если новый исторический факт в изложении  учителя или другого источника  вызвал в учениках сильные эмоциональные  переживания, задел их за живое, то он надолго отложится в их памяти. В обучении истории важно задействовать  также возможности произвольной и непроизвольной памяти.