Преодоления нарушения письма у младших школьников

2.      Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих, в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3.      Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции [24, с.17].

У школьников с общим недоразвитием речи выделяются следующие группы ошибок:

1.   Искаженное написание букв (например, Э - Е ).

2.   Замены рукописных букв:

            а)              графически сходных (например, в - д, л - м, ц - щ);

18

            б)              обозначающих фонетически сходные звуки (д - т, б - п, г - к).

3.              Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена – вместо весна, стана - вместо страна, кулбок - вместо клубок).

4.    Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, нетеплых странлетя грачи -вместо Из теплых стран летят грачи).

5.    Аграмматизмы на письме (например, много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить у младших школьников с ОНР следующие виды дисграфии [24, с. 18].

Артикуляторно-акустическая дисграфия была выделена М.Е. Хватцевым [52, с.87]. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или "косноязычие в письме". Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. [53, с. 127], недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам,

19

отсутствию звуков в устной речи [24, с. 19].

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии - акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме.

Младшие школьники с ОНР чаще на письме смешивают буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а также гласные О - У, Е - И [24, с.20].

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

У младших школьников с общим недоразвитием речи наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки букв, добавление букв, пропуски, добавления, перестановки слогов [24, с.20].

       Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-

20

грамматического строя речи (Р.И.Лалаева, Г.Сятка-Высоцкая, С.Б.Яковлева и др.)

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления [24, с.21].

            Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей с общим недоразвитием речи с оптической дисграфией наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв.

Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П -Т, Л - М, И - Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (в - д, э - с, В - Д, 3 - Е) [24, с.22].

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с общим недоразвитием речи на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок.

21

1.3. Виды письма с младшими школьниками  с общим недоразвитием речи

На протяжении обучения в начальной школе младшие школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы [48 , с. 15].

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог,; ja не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.  .

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего логопед, просматривая работы, на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради возвращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального

22

выполнения задания, исправление ошибок в соответствие с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля. Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма.

После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличать их от правок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

При проверке работ логопед отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число под первым в виде дроби: 5/3, т.е. из пяти допущенных ошибок исправлено три.. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Логопед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка

[48, с. 16].

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело не простое, так как в любом самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

И.Н. Садовникова разработала новую, нетрадиционную форму письма под слуховую диктовку - графический диктант. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по. дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся

23

другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант* где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся . в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как- бы сужается "луч внимания" ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст) [48 , с. 17].

Проводится графический диктант следующим образом. Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков, обозначаются соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в запись членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания. [48 , с. 19].

Графическая запись может использоваться также при закреплении других изученных тем коррекционного курса.

24

1.4. Общая характеристика недоразвития речи у младших школьников и его влияние на овладение письмом

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [29, с.482].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [52, с.274].

ОНР у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетико-фонематического недоразвития. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков отставания от нормы.

В соответствии с тяжестью проявления дефекта условно выделяют четыре уровня речевого развития. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной (1969),  четвертый  уровень  представлен в работах Т.Б.Филичевой(2000).

Первый уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

Второй уровень - начало общеупотребительной речи;

Третий уровень - фразовая речь с элементами фонетико-

25

фонематического и лексико-грамматического недоразвития;

Четвёртый уровень - отдельные пробелы в развитии лексики и грамматического строя (нерезко выраженное общее недоразвитие речи).

В соответствии с этим мы наблюдаем и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недостаточностью.

У детей первого и второго уровня речевого развития речевые средства общения ограничены. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Фонематическое развитие в зачаточном состоянии, овладение звуковым анализом и синтезом недоступно, фонетическая сторона - лепетное состояние или наличие многочисленных искажений звуков, замен, смешений.