Преодоления нарушения письма у младших школьников

Вследствие таких серьезных отклонений в развитии устной речи при глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть письмом в условиях массовой школы

[29, с.485].

Дети, достигшие третьего уровня развития речи способны к усвоению грамоты. В условиях массовой школы, как правило, они овладевают элементарными навыками письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ведет к затруднениям при обучении ребенка письму и чтению. Учебный материала воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в

26

его основе, соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при отборе детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мер при работе по предупреждению нарушения чтения и письма.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений [49, с.75]. Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразовательной школе немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи [16, с.95]. Так как наиболее распространен у младших школьников в общеобразовательной школе третий уровень ОНР, в своей экспериментальной работе мы остановимся именно на этой категории детей.

В качестве третьего уровня выделяется состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития. У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной степени сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи. Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на I и II уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи [17, с.49].

27

Дети, достигшие третьего уровня развития речи, оказываются способными к усвоению грамоты и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы [20, с.36].

Остановимся на самых характерных ошибках письма детей данного уровня развития речи.

В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся при описании особенностей звукового анализа. Эти ошибки связаны с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе, или к группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Такие звуки, как п - б, т - д, к - г, ф - в, ж - ш, отличаются признаком звонкости или глухости. Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом положении звукопроизводящих органов и сходны по месту образования. Различным оказывается лишь наличие в одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового компонента. В русском языке имеется 6 пар звуков, различающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их как фонем есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш фонемы глухие; звуки б, д, ж, з, г, в – звонкие [41, с.35].

В письме детей данного уровня отмечается своеобразное отражение затруднений в различении упомянутых пар звуков. Отсутствие единообразия проявлений свидетельствует о том, что дело не исчерпывается прямым непосредственным отражением дефектов произношения на письме: Очевидно, ошибки подобного рода представляют собой результат недостаточного выделения признаков, характерных для звонких, в отличие от

28

глухих. В этом смысле примечательно то, что далеко не у всех детей, делающих в письме ошибки на смешение звонких и глухих, отмечался соответствующий дефект в устной речи в момент исследования.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими. Употребление Ш вместо С и С вместо Ш связано с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того, чтобы ребенок усвоил фонему С как обособленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы Ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков Ш и С. Только при этом условии ребенок сможет правильно употреблять соответствующие буквы в письме. Между тем дети с общим недоразвитием речи еще недостаточно четко различают эти звуки между собой.

К числу смешений свистящих с шипящими относятся также и взаимные замещения ж - з, ч - ц, щ - ч.

Характерно для письма детей с общим недоразвитием речи III уровня неправильное употребление букв рил, выражающееся в их взаимном замещении. Например: "улок" - урок, "стур" - стул. Напомним, что и в устной речи достаточно типичны смешения звуков р и я [41, с.41].

Едва ли уместно ошибку в написании буквы при уже достигнутом правильном произношении считать результатом непосредственного влияния проговаривания на письмо.

Особенно убедительны в этом отношении взаимные замещения букв М и Н, например, "ниска" вместо миска, "резимка" - резинка. Звуки М и Н очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не менее, у детей с третьим уровнем недоразвития речи встречаются ошибки употребления соответствующих букв [41, с.44].

Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных.

29

В письме детей с общим недоразвитием речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных Я, Е, Ю, Ё, И, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной.

Например: "открили" - открыли, "супи" -зубы, "пил" - был, "воти" - воды, "рил" - рыл. Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: "пилит" - пилить [50, с.67].

Характеризуя имеющиеся ошибки замен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. К числу таких ошибок можно, например, отнести "ждор" - стол, "боре" -борщ, "крачит" - красит, "тижик" - чижик, "саяу" - чай.

Такие ошибки замен составляют главную особенность детей с нарушениями устной речи. Дети с нормальным речевым развитием таких ошибок не делают.

Довольно большое распространение имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.

Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: "сенеден" - целый день, "япил" - я пил, "оншилает" - он желает... В приведенных ошибках проявляются затруднения в членении предложений на слова. Однотипные ошибки встречаются и при написании предлогов и союзов: "влес" - в лес, "всоловия" - в столовую.

Большое скопление количества ошибок подобного рода в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка с общим недоразвитием речи [23, с.50].

Еще более выразительными в этом отношении представляются случаи

30

раздельного написания элементов написания одного слова. Например: "и тот" - идет, "и дут" - идут, "а стались" - остались, "на стала" - настала, "со города" - с огорода.

Если у нормально говорящих детей такие ошибки носят единичный характер, то в наших случаях они встречаются значительно чаще и притом сочетаются с другими недостатками письма ("саладос" - за лодкой, "ужи" - уши), что еще раз подтверждает связь между нарушениями письма и недоразвитием фонетической стороны речи [38, с.24].

Особый интерес представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях. Недостаточное понимание значений предлогов находит отражение в ошибках пропуска предлогов.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: в саду, в лесу, на столе и т.д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов в, на и др. еще полностью не сформировалось у детей на данном уровне.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в Ч разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: "из речке" - из речки, "убирают капуста" - убирают капусту.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречается употребление множественного и наоборот ("пишет девочки", "деревья стоит").

Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже,' то в числе ("белая зайка", "серая небо").

31

Усвоение грамматической формы не может протекать полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений [27, с.93].

Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит, и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему возможность произвести определенные языковые обобщения, касающиеся звукового состава окончаний, соответствующих определенным грамматическим значениям.

Так, например, многократное употребление словосочетаний на стене, на ковре, на столе позволяет уловить общую закономерность этих окончаний, которая в норме переносится ребенком на те случаи, когда в окончании гласный не стоит под ударением.

Иное у детей с недоразвитием речи. Их опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в специально организованных занятиях, которые знакомили бы их со звуковым составом слова и подготавливали их к усвоению орфографического навыка [27, с. 103].

Для того, чтобы успешно протекало усвоение орфографического правила, касающегося окончаний, крайне важно, чтобы у детей к моменту начала школьного обучения накопился достаточный речевой опыт, который позволил бы сделать определенные наблюдения. Чем шире и многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет усвоение грамотного письма.

Письменные работы детей с недоразвитой речью пестрят такими

32

ошибками, как "овущи" (овощи), "бижать" (бежать). Причина большого числа ошибок на безударные гласные у детей с ОНР кроется в недоразвитии лексического запаса у этих детей.

Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов. Эти затруднения не ограничиваются сферой устной речи, они накладывают отпечаток и на усвоение законов письма. Как известно, усвоение правила правописания безударных гласных предполагает умение учащихся подыскивать проверочные слова. В условиях обычного темпа обучения и обычной методики эта задача оказывается непосильной для детей с недоразвитием речи.

Такие дети не подготовлены к довольно сложной языковой деятельности, какой является подбор однокоренных слов [20, с.72].

Не в лучшем положении оказывается усвоение правописания звонких и глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки: "рипку" -рыбку, "савод" - завод, "крушка" - кружка, "рас" - раз.

Эти ошибки также объясняются неумением детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правилу, т.е. так, чтобы сомнительная ' согласная оказалась перед гласным звуком.

Трудность применения данного правила усугубляется и тем, что многие дети, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные звуки. Поэтому соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор правильной буквы.

Таким образом, затруднения в употреблении правил правописания звонких и глухих тесно связаны со словарным и фонетическим недоразвитием детей.