Проблемное обучение на уроках истории

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность  усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность  открывать новое). Способность к  творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов  экспериментальных исследований процессов  мышления психологи в настоящее  время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины. Поэтому нет смысла противопоставлять  эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два его аспекта: продуктивный и репродуктивный.

Признание продуктивности мыслительных процессов  как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для  педагогической практики (в частности, для идей проблемного обучения), так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление. [9, с. 70]

Что же включает в себя понятие “проблемная ситуация”?

Рассмотрим  сначала позицию С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого  понятия.

“Мышление исходит из проблемной ситуации, —  пишет С.Л. Рубинштейн. — Проблемной является ситуация, в которой имеется  нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение  к тому, что в ней дано... Отношение  неизвестного, заданного, искомого к  исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает  единство мыслительного процесса, направленного  на разрешение определенной проблемы”. В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это  отношение побуждает человека к  анализу объектов и явлений.

Второй  значимый компонент проблемной ситуации — содержащееся в ней противоречие. “Особенно острую проблемность, — пишет С.Л. Рубинштейн, — ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их “снятие”. В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мысли-тельную деятельность

Итак, в  проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и  потребность.

Рассмотрим  теперь позицию психолога А.М. Матюшкина. “Проблемной, — отмечает А.М. Матюшкин, — называется ситуация, возникающая  в процессе выполнения практического... или теоретического действия при  расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или  действия...”

Проблемная  ситуация носит объективно-субъективный характер, это логическая и психологическая  ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные  противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления — ученика  — возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как “специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует  определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует  открытия (усвоения) новых знаний о  предмете, способе или условиях выполнения задания”. Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким  изменением психического состояния  субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что  должно быть открыто для правильного  выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении “нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного”.

Важнейшей характеристикой неизвестного в  проблемной ситуации является степень  обобщения. Поэтому степень трудности  проблемной ситуации характеризуется  степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется  тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном  обучении. [7, с. 121]

Итак, выделение  неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает предметно-содержательную сторону мышления.

Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень  знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они  должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания  и условий выполнения.

Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую  структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1) необходимость  выполнения такого действия, при  котором возникает познавательная  потребность в новом, неизвестном  отношении, способе или условии  действия;

2) неизвестное,  которое должно быть раскрыто  в проблемной ситуации;

3) возможности  учащегося в выполнении поставленного  задания, в анализе условий  и открытии неизвестного.

Таков психологический  аспект определения понятия “проблемная  ситуация”. Как же рассматривается  проблемная ситуация в педагогических исследованиях? В дидактике нет  единого, общепринятого определения  проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.ИВ. Мчасхтмнуотсотви). Махмутов писал: “Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков”.

“Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая  учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации,” — считает Ю.К. Бабанский. Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение — в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

М.Н. Скаткин писал по этому поводу: “Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи”. Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

В дидактике  роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, М.Н. Еникеевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и другие. М. А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Рассмотренные выше положения, данные экспериментов  помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя  предусматривать противоречия, которые  могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у  школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск  неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность  учащихся, давая учителю возможность  управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно  заостренного учителем. Лишь осознав  противоречие в результате анализа  проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Исходя  из сущности проблемной ситуации, ее психологической  структуры, учитывая тот факт, что  она может направить мысль  учащегося на поиск неизвестного, лишь преломляясь через определенное психическое состояние субъекта, видимо, будет правомерным и в  дидактике при определении проблемной ситуации обратить внимание на то, что  она характеризует прежде всего психическое состояние субъекта. Поэтому дидакты вносят два дополнения в приведенное выше определение проблемной ситуации, предложенное А.М. Матюшкиным, что дает возможность подчеркнуть дидактический аспект проблемной ситуации. Это прежде всего дополнение о противоречиях, так как они составляют центральное звено проблемной ситуации, которое дает возможность максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. Второе дополнение — о потребности в знаниях, которая возникает в результате осознания противоречия, что очень важно для обучения.

Итак, “проблемная  ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью  имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность  в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия”.[6, с. 211]

Необходимо  обратить внимание на еще одну сторону  проблемной ситуации, которая имеет  исключительное значение для активизации  познавательной деятельности учащихся. В этом аспекте важно рассмотреть  положение М.А. Данилова, касающееся логики обучения, логики объяснения нового материала. Так, он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения, возбуждение стремления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников. (Эту роль выполняет, как было сказано выше, проблемная ситуация.) Одно из главных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися, по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления школьников определенного возраста.

проблемный обучение история урок

1.3 Структура проблемной задачи  и методы проблемного обучения

В структуре  проблемной задачи выделяются следующие  составные элементы:

1) условия,  или данные, известные учащимся  и указывающие на какие-то параметры  решения;

2) неизвестное,  искомое, нахождение которого  приводит к новым знаниям или  способам действия (С.З. Якутов).

Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может  быть сформулирован по-разному. Одна из форм — вопросительное предложение (примеры см. выше). Другая форма —  побудительное предложение (задание).\\ Например, в 3-м классе на уроке природоведения предлагается проблемная задача, неизвестное  в которой выражено в форме  побудительного предложения: “Измерьте длину тени от гномона (метрового шеста) в полдень 21 декабря. Докажите, что 21 декабря — самый короткий день в году” (Н.А. Погорелова). Здесь известное и неизвестное не расчленены разными предложениями: в по-следнем предложении сообщается, что 21 декабря — самый короткий день в году, и в то же время спрашивается о видимых доказательствах этого факта. Кроме того, условие содержит некоторые параметры решения данной задачи: чтобы найти доказательства, надо установить связь между длиной тени от гномона и долготой дня. На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Пример (6 кл., тема “Понятие о причастии”): “Можно ли о собаке, бродящей по лугу, сказать, что она бродячая? Почему?” Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами. Условие же здесь “лишнее”, так как предполагается, что дети знают точное значение слова “бродячая” (бездомная, не имеющая хозяина).