Проблемное обучение на уроках истории

Говоря  об исследовательском методе, подразумевают  «обдумывающее наблюдение», в отличие  от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты — суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов — он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными — не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка.

Ученые  и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания  исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны  сотни примеров исследовательских  заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Выполнение исследовательских заданий базируется особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском  методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые  содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися  самостоятельно. И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически  составленные совокупности, а определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися  системы проблемных задач обеспечиваются:

1) усвоение  новых знаний;

2) творческое  применение основных знаний (идей, понятий, методов познания);

3) постепенное  усложнение решаемых проблем;

4) овладение  чертами творческой деятельности.

Сущность  исследовательского метода состоит  в том, что обучающий ставит в  форме исследовательских заданий  проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют  совершенно самостоятельно, осуществляя  тем самым творческий поиск.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский  метод в обучении аналогичен исследовательским  методам в науке.

И.Я. Лернер для предметов естественного цикла выделил три таких формы:

1) учитель  сам проводит опыт на уроке,  раскрывая его логику так, чтобы  ученикам были видны поиски  путей решения данной задачи;

2) ученики  сами проводят опыт с целью  получения ответа на вопрос, к  которому подвел их учитель;

3) сообщая  о том или ином открытии  или знаменитом опыте в области  науки, учитель показывает на  конкретном материале их логику  и весь процесс поисков.

В общем  виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.

 

 

Глава 3. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

3.1 Малые группы

 

Учащимся  предлагается разбиться на малые  группы «приверженцев» того или иного  мнения. После короткой работы в  группах лидеры защищают свою точку  зрения. Педагог делает анализ выступлений, развивает их и излагает дальше материал. Данный метод может применяться  в аудитории, где учащиеся хотят  высказать свое мнение.

Этот  вариант применяют следующим  образом. При изучении в девятом  классе истории России темы «Новая экономическая политика» я даю  после ознакомления с сутью НЭПа такой вопрос для рассуждений: «Назовите  отрицательные и положительные  стороны введения новой политики в стране?» Разделяю класс на две  группы. Одна группа — это те, кто  думает, что НЭП — положительное  явление, другая — наоборот.

Они после  обсуждения между собой пытаются доказать, что НЭП — это хорошо, и приводят ряд примеров, которые  характеризуют его с этой стороны. Другая группа, как бы споря, пытается привести отрицательные моменты  НЭПа (авантюра, спекуляция, стремление сорвать временный куш и т. д.).

Затем делаю  анализ высказываний, и приходим к  какому-нибудь обобщению и выводу. В данном случае, к тому, что политика НЭПа была все-таки по большей части  положительной, так как удержала экономику страны на плаву.

Малые группы (ваше решение проблемы)

Формируются малые группы по 5-7 человек. В этих группах выбираются руководители дискуссии. Каждой из групп педагог раздает  заранее отпечатанный лист, где описаны  проблемы. После короткого обсуждения каждая из групп предъявляет в  письменном виде свой вариант решения. Если решения проблем неполные или неправильные, то педагог пытается в своей лекции подробно на них остановиться.

Этот  прием часто используется на уроках естествознания в 8 или 9 классе. Так, при  изучении темы «Личность и моральная  ответственность» в 9 классе я раздаю группам карточки с задачей-проблемой: «Что значит быть господином самому себе?», «Что такое ценности?» Учащиеся совещаются и записывают коллективный ответ  на поставленный вопрос. Собрав карточки с ответами, смотрю, если они рассуждали правильно, то материал не объясняю, делаю  кое-какие уточнения и дополнения. Если ответ далек от истины, то сама объясняю этот материал.

3.2Генераторы и критики

 

 

Педагог ставит проблему, не требующую длительного  обсуждения.

Формируются две группы. Первая группа учащихся — это генераторы. Они дают как  можно большее число вариантов  решения проблемы, которые могут  быть самыми фантастическими. Все это  делается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует. Принимаются  все решения. Работа проводится быстро.

Вторая  группа (критики) получает эти предложения  и выбирает из них наиболее подходящее. Педагог так направляет работу учащихся, чтобы они могли вывести то или иное правило или закономерность. Можно взять те проблемы, решение  которых уже известно науке, но неизвестно учащимся. Лучше всего это использовать при решении нравственных проблем. Я этот прием применяю на уроках обществознания в решении задач  в конце параграфа. Например, при  изучении в 9 классе темы «Связь поколений» даю на обсуждение такой вопрос: «Что значит «современный человек»?»  Группа генераторов предлагает различные  версии: «Это человек, который модно одевается», или «Это человек, который пользуется современной техникой», или «Это человек, который слушает современную музыку» и т. д.

Группа  критиков подвергает критике их версии. В результате, все вместе приходим к выводу, что современный человек  — это человек, который в совокупности имеет и пользуется всем, что есть в наше время, и ценит те ценности (моральные и материальные), которые  существуют в обществе на данный момент. Решение этой небольшой проблемы дает нам более широкое представление  о связи поколений.

3.3 Постановка проблемы с помощью изобразительного материала.

 

 

Учащимся  предлагается какая-либо картина, рисунок  или фотография. Объясняя те или  иные фрагменты этой картины, разрешается  проблема, которую учитель задает детям вместе с картиной. Обобщая  все высказывания, создается какое-нибудь представление о том или ином явлении или событии, изображенном на картине.

Этот  вариант наиболее приемлем в средних  классах на уроках истории древнего мира или средних веков, где в  учебниках есть подходящие для этого  картины и рисунки.

Так, например, когда в пятом классе мы изучаем  тему по истории древнего мира «Афинская  рабовладельческая демократия», я  обращаюсь всегда к картине учебника «Народное собрание в Афинах», по которой можно задать много вопросов, ответы на которые дадут полное представление о народном собрании. Задаю такие вопросы:

Где собиралось собрание?

Кто приходил на собрание?

Предположите, кого выгоняет с собрания стражник?

Каким образом  принимались решения?

Кто выступал на собрании?

Сюжет картины  позволяет ответить на эти вопросы. В результате, с помощью картины  и логических рассуждений по ней мы имеем представление о народном собрании в Афинах, которое дополняет нам тему «Афинская рабовладельческая демократия». Также можно задать небольшую проблему с помощью графика, схемы.

План-конспект урока

Тема  урока: Возникновение средневековых  городов.

Цель  урока: подвести учащихся к пониманию  причин возникновения городов в средние века, продолжить формирование умений анализировать исторические факты, раскрывать причинно-следственные связи, способствовать развитию творческих способностей учащихся.

Оборудование: учебники «История средних веков» Агибалова Е. И., карта «Европа в XIV-XV вв.», аппликации по истории средних веков.

Ход урока

План  изучения темы:

I. Вводная  беседа и сообщение цели урока.

II. Основная  часть:

1. Успехи  в развитии сельского хозяйство  и ремесла.

2. Отделение  ремесла от сельского хозяйства.

3. Возникновение  городов, как центров ремесла  и торговли.

4. Работа  с картой

5. Составление  логической схемы по теме урока

6. Работа  с документом.

III. Заключительная  часть. Выполнение тестов, ответы  на вопросы по теме урока.

I. Вводная  беседа

Объяснение  места темы о городах в общем  разделе (города – центры ремесла  и торговли):

Какой способ земледелия был распространен у  франков? (трехполье).

Какие орудия труда они применяли?

Что такое  натуральное хозяйство? Почему оно  господствовало в Европе в период средневековья?

Как вы думаете, было ли тогда ремесло отделено от сельского хозяйства?

Были  ли города в Древнем мире? (учащиеся вспоминают, что в древнем мире были города: в Египте по берегам  Нила, в Греции Афины, на Аппенинах – Рим)

Что произошло  с городами Римской империи после  завоевания ее германцами?

Итак, до X века производство всех необходимых  вещей и продуктов было сосредоточено  в сельской местности. Городов в  Северо-Западной Европе не было. А теперь посмотрите на карту «Европа в XIV-XV вв.». Вся территория покрыта густой сетью городов. Сегодня мы с вами вместе выясним, почему в Западной Европе возникли города.

II. Основная  часть урока (новый материал)

1. Успехи  в развитии сельского хозяйство  и ремесла.

Объяснение, почему труд крепостных крестьян был  производительнее труда раба?

Что привело  к успеху в развитии сельского  хозяйства и ремесла? Какие новые  орудия труда появились в сельском хозяйстве?

Посмотрите  на рисунках стр. 99-100 учебника, какие  новые орудия труда появились (колесный плуг, хомут для лошади, верхнебойное колесо, плавильные печи, ткацкие станки).

Как вы думаете, почему с успехами в развитии хозяйства  стали появляться люди, специализирующиеся на каком-либо занятии?

2. Отделение  ремесла от сельского хозяйства  излишки

К чему привели  успехи в сельском хозяйстве? (рост урожая продуктов).

Что из этого  вытекает? (излишки продуктов меняют на ремесленные изделия).

Мог ли ремесленник, изготавливавший сложные орудия труда, одновременно заниматься земледелием? (нет) К чему это привело? (ремесленник  занялся только ремеслом). Появляются в деревне «умельцы».

Где они  берут продукты питания?

Какой можно  сделать вывод? (ремесло отделяется от сельского хозяйства) «Умельцы»  начинают уходить из деревень.

3. Возникновение  городов как центров ремесла  и торговли.

Как вы думаете, куда ремесленники уходят? (к замку  феодала, к монастырям, к мосту, к  броду через реки, к перекресткам дорог, к удобным гаваням, где  можно продать свой товар и  добыть сырье для ремесла).

Одновременно  с беседой идет показ на доске  с помощью картинок-аппликаций уход и селение ремесленников у  моста, монастыря, замка.

Подумайте, что, кроме мастерской ремесленника, возникает еще в этом месте? (постоялый  двор, гостиницы, лавки, поселения купцов, других ремесленников). Все это в виде аппликаций прикрепляется на доску.

Что делают жители этого поселения, чтобы обезопасить  свою жизнь? (крепостные стены)

Аппликацией огораживается поселение.

Итак, появляется новый город. Ему дают название. Обычно в названии на конце города есть окончание «бург» (гора), «фурт», «форд» (брод, переправа), г. Брюгге (мост).