Проблемное обучение на уроках истории

Средством реализации проблемного обучения, кроме  задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. «задачного» и «вопросного») обучения. Таких методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский. Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками.

При проблемном изложении самостоятельность детей  невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего  целостное решение задачи. В эвристической  беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не заменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии.

 

 

Глава 2. Организация проблемного обучения на уроках истории

 

2.1 Проблемное изложение

 

Термин  «проблемное изложение» появился в  педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной  из разновидностей объяснения материала  учителем и принадлежит М.И. Кругляку. Однако истоки теории и практики проблемного  изложения следует искать еще  в античной педагогике: первые попытки  обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей  «Риторике» (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми  в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет “эффектными” и “вызывающими интерес и внимание”  и которые сегодня можно определить как проблемные.

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного  изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов)

Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в  них материала проблемное изложение  можно разделить на два вида: первый — проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис  какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй — проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Проблемное  изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и  дедуктивным. Анализ имеющихся в  педагогической литературе примеров проблемного  изложения показывает, что почти  во всех этих примерах изложения построены  индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при индуктивном  изложении учителя внимание и  интерес детей направлены прежде всего на получение ответа, т.е. собственно знания, способ же поиска ответа остается как бы «побочным» продуктом. При дедуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно после анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его доказательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.). [5, с. 98]

Сущность  проблемного изложения заключается  в систематическом показательном  индуктивном и дедуктивном решении  учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории  науки или современном научном  знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем  с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.

Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал. При  такой форме занятий учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого  из них могут интенсивно протекать  процессы понимания, принятия и запоминания. Это наиболее приемлемо в больших  аудиториях, где затруднена обратная связь. Я лично применяю этот вариант  в слабом классе, где учащиеся недостаточно хорошо могут мыслить и излагать свои идеи. На примере учителя учащиеся как бы учатся процессу разрешения проблемы. Например, изучая материал о  прочности и устойчивости Византийской империи, я задаю себе и учащимся вопрос: «Почему Византийская империя  была более прочной, чем Западная Римская империя?»

Отвечая на этот вопрос, создаю такую цепь рассуждений: на Востоке было меньше развито рабство ; менее истощена земля, более высокие урожаи; сохранился обмен между городом и деревней ; ремесло и торговля более развиты ; император получает большие доходы от налогов и пошлин ; он может содержать большую армию ; Византия отбивает нападение внешних врагов.

Между каждым звеном этой логической схемы я задаю  вопросы следующего типа: «К чему это  приведет? Что из этого следует? и. т. д.»,— и сама же на них отвечаю. Стараюсь делать это более эмоционально и живо, чтобы лекция не была скучной  и нудной.

Предельно упрощая, можно сказать, что проблемное изложение — это решение проблемных задач учителем «для учащихся». Термин «проблемное изложение» определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.)

 

2.2 Эвристическая беседа

 

В системе  методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в  честь которого беседа именуется  также сократической.

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х  годов XX века в связи с разработкой  концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали  И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках — В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения — Н.Г. Каневская, Н.А. Погорелова. В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Эвристическая беседа — это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель  не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами  заставляет их самих на основе уже  имеющихся знаний, наблюдений, личного  жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней  выдвигается проблема, требующая  решения. “Эвристическая беседа —  это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть  которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, — пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».

Выделяют  основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг  поиска;

б) все  вопросы взаимосвязаны;

в) поиск  протекает при частичной самостоятельности  учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а  учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

г) поиск  ориентирован на получение знаний и  способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;

д) успех  поиска обеспечивается наличным запасом  исходных знаний.

Весьма  важно для более полного понимания  природы эвристической беседы вскрыть ее структурно-функциональные особенности. Очевидно, что основными структурными элементами эвристической беседы становятся вопрос и ответ, причем ведущим элементом является вопрос. Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос.

Если  на вопрос учителя следует ошибочный  ответ, то учитель с помощью контрвопросов  вскрывает в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию  верного ответа и только потом  ставит новый вопрос

Между шагами, как и внутри самого шага, могут  быть высказывания учителя в форме  корректирующих замечаний, разъяснений  типа «покажи на карте», «прочти  оба предложения и скажи», «проанализируй поступок», «вспомни», «отыщите», «составьте рассказ – описание» и т.п., играющих вспомогательную роль. Эти замечания — не что иное, как вопросы, правда, выраженные не в вопросительной форме. Например, задание — «Посмотрите вновь на карту и назовите формы поверхности, характерные для степей», —аналогично вопросу: «Какие формы поверхности характерны для степей?»; требование — «Расскажите о последних минутах жизни Матвея Кузьмина» — аналогично вопросу «Как прошли последние минуты Матвея Кузьмина?» Педагог ставит перед учащимися проблему и предлагает решать её совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами. Эту форму можно использовать в небольшом классе при положительном отношении учащихся к педагогу.

Так, при  изучении в шестом классе темы «Образование средневековых городов» ставится проблема:

Почему  и каким образом стали возникать  средневековые города?

Если  учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь определенную мысль, то задаю вопрос, который подтолкнет к рассуждению:

Как успехи в хозяйстве привели к отделению  ремесла от сель-ского хозяйства и образованию городов?

Этот  более конкретный вопрос начинает активизировать мышление учащихся. Ставлю другие вопросы  более узкого характера:

Какие успехи в хозяйстве были в Европе в  Х1V-ХV веках?

Почему  с успехами в хозяйстве появляются люди, специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)?

Почему  «умельцы» уходят из деревни?

Куда  они уходят? Где поселяются?

Что еще  кроме мастерской ремесленника появляется на их месте поселения?

Кто еще  селится в этой местности?

Таким образом, мы в результате беседы создаем такую  логическую цепочку, которая приводит к ответу на заданный вопрос о возникновении  городов. Чтобы закрепить этот материал и систематизировать его, записываем логическую схему. излишки продуктов крестьяне меняют на ремесленные изделия Успехи в хозяйстве ремесленникам трудно совмещать появляются новые сложные виды ремесла он меняет свои изделия на сельское занятие сельским хозяйством и ремеслом сельское хозяйство отделяется от ремесла хозяйственные продукты ремесленники селятся отдельно в тех местах, где можно сбыть свои изделия образование городов. [4, с. 187]

 

 

2.3 Исследовательский метод обучения

 

Исследовательский метод обучения имеет более чем  полутора столетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков.

В начале XX столетия исследовательский метод  понимался как такой метод  преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное  наблюдение реальных фактов и протекающий  по четырем ступеням логического  мышления:

1) наблюдение  и постановка вопросов;

2) построение  предположительных решений;

3) исследование  предположительных решений и  выбор одного из них в качестве  наиболее вероятного;

4) проверка  гипотезы и окончательное ее  утверждение

Таким образом, исследовательский метод есть метод  умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых  школьниками. «Отсюда совершенно ясно, — пишет Б.Е. Райков, — что если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты — не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности... Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану.