Професійні кризи та деформації професійного розвитку педагога вищої школи

ЛЬВІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ  УНІВЕРСИТЕТ 

ВНУТРІШНІХ СПРАВ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Індивідуальне навчально-дослідницьке завдання

на тему: 

«Професійні кризи  та деформації професійного розвитку

педагога вищої  школи»

 

 

 

 

 

 

Виконав: студент 4 групи 

1 курсу магістратури 

Дідух Андрій Володимирович

 

 

 

 

 

 

 

Львів – 2010 рік

ПЛАН

 

ВСТУП……………………………………………………………………………………….... 3

1. Характеристика професійно педагогічної кризи……………………………….…….. 4

2. Загальна характеристика деструктивних наслідків педагогічної криз та чинників, що призводять до них…………………………….…………………………………………..5

2.1. Професійне згорання…………………………...…………………………………... 8

2.2. Професійні деструкції……………………………………………………………….11

3. Характеристика професійних деформацій та їх ознаки……………………………….13

ВИСНОВОК……………………………………………………...…………………………….16

Використана література…………………………………………………………………….. 18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

Діяльність педагога, як професійна діяльність зайняла своє чільне місце  серед професій, що відносяться до найбільш стресових. Рівень стресу та загалом розмір негативного впливу на психофізіологічне здоров’я викладачів, який спричиняє їх професійна діяльність, знайшов соє відображення у документах  Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВОЗ) , за даними якої коефіцієнт стресогенності педагогічної діяльності складає 7,2 бали (при максимальному коефіцієнті - 10 балів - найбільша стресогенність). Відтак, професія педагога за своїм негативним впливом на стан фізичного та психічного здоров'я людини поступається тільки професіям шахтаря, хірурга, пілота цивільної авіації, міліціонера та тюремного наглядача. Причина досить високої стресогенності у діяльності педагога зумовлена наявністю певних чинників, які негативно впливають на розвиток його особистості. Дані чинники діють на особистість протягом всієї професійної діяльності фахівця, спричиняючи при цьому негативні зміни у його психофізіологічному та психологічному здоров'ї на певному часовому відрізку. Даним часовим відрізком є часовий пояс у якому професійні чинники діють як стресори та стають надто тривалими і нищівними для людини через брак у неї енергоресурсів. Враховуючи це період професійної дезадаптації педагога є періодом, винятково сприятливим для прояву стійких негативних психологічних утворювань. Цей період виникає у проміжку приблизно від 15 - 20 років педагогічного стажу. Даний період характеризується різким послабленням професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні властивості педагога, які вже безпосередньо не забезпечують його професійну успішність та ріст. Відтак, у нього виникає професійно педагогічна криза.

Під психологічним поняттям «криза» розуміють особливі, відносно нетривалі періоди індивідуального розвитку особистості, які характеризуються різкими психологічними змінами.

До нормальних кризових проявів  відносять вікові кризи, які є необхідними для нормального психологічного розвитку людини. Також вважаються закономірними кризи у процесі професійного становлення особистості, оскільки дані кризи мають два можливих шляхи вирішення: з одного боку, криза може призвести до особистісної та професійної дезадаптації, коли фахівець не може справитися зі своїми внутрішніми протиріччями, а з іншого боку, криза може спричинити подальший особистісний та професійний розвиток, це своєрідний «шанс» для людини перейти на вищий рівень професіоналізму. «Результатом переживання кризи є певна метаморфоза особистості, переродження її, прийняття нового змісту життя, нових цінностей, нової життєвої стратегії, нового образу Я» [3]. Тому позитивним результатом професійної кризи є подальший професійний розвиток фахівця, його вище професійне утвердження. Відтак, важливим для особистості є усвідомлення сутності професійних криз, причин  їх виникнення та вміння спрямувати їх енергію у необхідному руслі.

 

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕСІЙНО ПЕДАГОГІЧНОЇ КРИЗИ

Професійна криза - синдром професійного «педагогічного кризу», як його називають вчені, зазвичай пов'язаний із професійною, якісною або організаційною діяльністю викладача, його професійною компетентністю, творчим потенціалом. Відтак, виключним місцем прояву педагогічного кризу є професійна діяльність педагога. При цьому криз прямо не порушує всі інші сфери життєдіяльності особистості, а впливає на них виключно опосередковано, як наслідок.

Необхідно також  враховувати, що для усвідомлення сутності професійної кризи те, що період кризи у кожного педагога різний та визначений певним відрізок часу. Інколи перебіг кризи займає декілька місяців, а інколи продовжується один - два роки. При цьому, довготривалі кризи мають здатність то посилюючись, то послаблюючись.

Кризи загалом та кризи професійного розвитку особистості відображаються у трьох фазах: передкритичній, власне критичній та післякритичній. Як стверджував видатний вітчизняний психолог, засновник сучасної психолого-педагогічної науки Л.С. Виготський (який до речі вперше обґрунтував психологічну теорію криз розвитку особистості) у першій фазі кризи відбувається загострення протиріч між суб'єктивною та об'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку; у критичній фазі ці протиріччя починають проявлятися у поведінці та діяльності; у після критичній - протиріччя порушується шляхом утворення нової соціальної ситуації розвитку [4].

Передкритична фаза розвитку професійної кризи педагога проявляється почуттям невдоволеності існуючим професійним статусом, змістом професійної діяльності, взаємовідносинами у колективі. Ця невдоволеність не завжди усвідомлюється, але проявляється у психологічному дискомфорті на роботі, підвищеною дратівливістю та ін.

Критична фаза проявляється в усвідомленості особистості невдоволеністю реальною професійною діяльністю, протиріччя загострюються. Виникає конфліктна ситуація центром якої для особистості є протиріччя між потребою у зміні певних компонентів своєї професійної діяльності, професійного буття в цілому та можливістю ці зміни здійснити [2]. В основі цього фундаментального протиріччя лежать наступні закономірні якісні протиріччя професійної педагогічної діяльності:

- між динамічним  зростанням об'єму наукової інформації та відносною стабільністю навчальних програм;

- між можливостями (інтелектуальними, мотиваційними та  пі.) студентів та інформаційною насиченістю навчальних занять;

- між висококваліфікованою професійною стабільністю, вимагаємою константністю професійної поведінки та внутрішньою потребою педагога у новизні та захопленості;

- між потребою педагога у творчості, нестандартності та традиційно функціонуючою системою освіти;

- між вкладеними зусиллями викладача щодо підготовки до лекційних, практичних занять та ін. форм організації навчального процесу у вищій школі та оплатою праці.

Зазначені протиріччя зазвичай рідко  усвідомлюються педагогом, як не усвідомлюються й причини виникнення таких емоційних  переживань та відчуттів як безрадісність, пригніченість, розчарування, духовний «голод», утрата задоволеності від  праці та захопленості, загальна втомленість від професійної діяльності та ін. На цій основі виникає стереотипність та механістичність професійної діяльності, експлуатація надбаного досвіду без бажання набуття нового. Як правило педагога засмучує внутрішній холод. Виникає сумнів у власній професійній придатності, народжується бажання йти із навчального закладу, змінити професію [4].

Подолання конфліктної ситуації виводить професійну кризу до післякритичної фази. Способи подолання конфліктів можуть мати конструктивний, професійно - нейтральний та деструктивний характер.

Конструктивний вихід із кризи  передбачає підвищення професійної  кваліфікації, зміни професійного статусу, зміну місця роботи чи перекваліфікацію. Професійно-нейтральне відношення особистості до кризи призводить до професійної стагнації (зупинки у розвитку), пасивності та байдужості. Особистість, як правило, прагне реалізувати себе поза професійною діяльністю: у побуті, різного роду хобі та ін.

 

2. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕСТРУКТИВНИХ НАСЛІДКІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ КРИЗ ТА ЧИННИКІВ, ЩО ПРИЗВОДЯТЬ ДО НИХ

Важливим проявом професійної  кризи для педагога є її деструктивні наслідки. Деструктивні наслідки професійної кризи виявляються у професійній апатії, виникненні ідиктивної поведінки (пияцтво, наркоманія, суіцидальної поведінка та ін.) [6].

Оскільки системоутворюючою ознакою  синдрому професійної педагогічної кризи особистості є відчуття розчарованості, дуже часто цю кризу називають «кризою професійної розчарованості» (І.В. Вачков), яка може проявлятися у педагога вищої школи у декількох формах:

 - як розчарування у навчальному закладі, в якому працює викладач;

-   як розчарування у дисциплінах, які викладає;

-  як розчарування у сфері власних наукових досліджень;

-  як розчарування у можливостях студентів;

-  як розчарування у перспективах власної професійної діяльності та професії взагалі.

Але найбільш складним для переживання  є розчарування у власному професійному «Я», коли педагог починає сумніватися  у своєї професійної компетентності, у нього розвивається неадекватно  занижена професійна самооцінка, підвищується рівень професійної тривожності, - складаються у єдине компоненти негативного «Я» - концепції фахівця.

Це потребує особливо ретельної  роботи над собою через рефлексію  власного психологічного стану та усвідомлення специфічних чинників професійної педагогічної діяльності, які спричинять виникнення ускладнень професійного становлення та розвитку особистості. Дійсне усвідомлення особистістю сутності професійної діяльності педагога вищої школи, її пріоритетів, ресурсів для особистісного й професійного саморозвитку та її специфічних негативних чинників створюють можливість здійснення постійної профілактичної та корекційної роботи, а значить - зберігати психічне, психологічне та соціальне здоров'я фахівця на всіх етапах його професіоналізації.

При цьому, умови професійної  діяльності педагога, які негативно впливають на його професійний та особистісний розвиток є наступними.

1. Комунікативна діяльність викладача, яку можна відзначити такими характеристиками:

- нормативна, часто вимушена монологічність навчального процесу, яка знижує рівень адекватності сприймання та взаєморозуміння співрозмовників;

- різновікова аудиторія (студенти, колеги, адміністрація, сім'я). В даному випадку постійне необхідність викладача у спілкуванні з різними за віком, статусом, досвідом людьми призводить до психічного виснаження;

- жорстка структурованість та формалізованість  комунікативної системи, що створює певні обмеження в особистісно-комунікативних проявах викладача і призводить до домінування формально-функціонального типу спілкування. Будучи елементом педагогічного процесу, переступає через прояв власних особистісних рис, підкорюючись при цьому встановленим стандартам – відповідним загальноприйнятим «рамкам». В цьому випадку виникає конфлікт між "ідеалізованим Я», яке декларує потребу суб'єкта слідувати стереотипам та нормам, і його реальними можливостями досягнення цих цілей;

- ролеве та інформативне домінування, яке історично склалося і є соціальним стереотипом. Відомо, що майже у всіх відомих культурах первинне історичне ставлення до педагога є як до найрозумнішої, досвідченої, мудрої людини, охоронця знань як вищої цінності – «гуру», повага до якого с безсумнівною. Цей стереотип навіть на сучасному етапі розвитку нашого суспільства є базисним елементом «Я-концепції» педагога (чи на свідомому, чи па несвідомому рівні);

- відносна стабільність та стереотипність навчальних програм; стабільність, повторюваність та однозначність висловлень, формулювань та визначень, які характеризують професійну діяльність педагога. Дані умови провокують деградацію мислення, здатність створювати пізнавальну   закритість  новим   знанням.   Відомо,   що  у більшості педагогів зі стажем роботи більш ніж 8 років кожна нова, незвична інформація може викликати сильний емоційний опір (О.С. Шафранова);

- формально-зовнішня поведінково-комунікативна та морально-жорстка нормативність, яка виявляється у чітких вимогах до невербальної поведінки викладача, до його зовнішнього вигляду;

-  неоднорідність студентської аудиторії за розумовими та соціально-культурними   особливостями; загальною освіченістю,  рівнем  базових,  загальнонаукових  та спеціальних знань; спрямованістю навчальної та професійної   мотивації.   Це   потребує   від   викладача постійної орієнтації на індивідуально-психологічні особливості студентів, що додає витрат психоемоційного та інтелектуального ресурсу особистості.

2. Великим об'єм роботи, який повинен здійснити викладач. Здійснені у середині 80-х років вибіркові обстеження свідчили, що дозвілля педагога вищої школи складало у середньому 25 - 30 годин на тиждень; обстеження, які були здійснені у 90-х роках, фіксували скорочення вільного часу до 15 годин на тиждень; обстеження початку 21 століття свідчать про скорочення вільного часу до 10 годин. Хронічне перевантаження організму педагога призводить до фізіологічного та психічного виснаження, яке обумовлюється обмеженістю нервово-психічного ресурсозабезпечення людини. Психовегетативні зміни, викликані постійною надмірною психічною напругою, обумовлюючи дисфункції різних функціональних систем організму педагогів, призводять й до клінічних проявів неврозу та ін.