Психология акта чтения

Таким образом, для преодоления  трудностей слияния звуков в слоги  необходнмо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени  очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных(ста, кра).

Процесс понимания читаемого  характеризуется определенными  особенностями. Так, понимание читаемого  отдалено во времени от зрительного  восприятия слова. Осознание слова  осуществляется лишь после того, как  читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу  осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности  и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем  происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и  предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени  догадка имеет место лишь при  чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и  слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся  с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени  довольно медленный. Скорость чтения еще  в 3,5 раза медленнее, чем на последующих  ступенях, во II классе. Это можно  объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует  синтетическое чтение, целостное  восприятие. Ребенок читает слово  по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в  слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже  имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять  только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это  объясняется тем, что слово, прочитанное  по слогам, является искусственно разделенным  на части и не похожим на соответствующее  слово устной речи. Поэтому оно  не сразу узнается, осмысливается. Таким  образом, путем повторения ребенок  пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения  объясняется час-то и стремлением  восстановить потерянную смысловую  связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени  еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных  по структуре слов, трудность в  установлении грамматических связей между  словами в предложении.

Ступень становления целостных  приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительно-

го восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания тек ста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая  сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование  процесса чтения осуществляется в направлении  развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще  имеют место трудности синтеза  слов в предложении и синтеза  предложений в тексте. Понимание  прочитанного осуществляется лишь в  том случае, если ребенок знает  значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание  прочитанного возможно лишь при достаточном  уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного  овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны  речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа  и синтеза, зрительного мнезиса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Есть ряд причин, в том  числе и социальных – общий  спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.п. Понятие  читательской деятельности возникло среди  психологов, библиотековедов, методистов, которые рассматривают чтение как коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого. В процессе чтения имеют место как технические действия (восприятие знаковой системы данного языка), так и осмысление текста (переведение авторского кода на свой смысловой код).

 

Интерес к чтению возникает, если читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

 

Психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и психологи А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А.Зимняя).

 

Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или  пишем. Исходя из этого, выделяют 4 вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

 

Все эти виды речевой деятельности разными способами осуществляют формулирование мысли. Одни используют внешнюю речь (говорение, слушание) и формулируют ее устно, другие – внутреннюю речь (чтение, письмо). Говорение и слушание создают мыслительные задачи для слушателей. В процессе слушания и говорения формируется мысль для себя.

 

 Структура речевой  деятельности.

 

Первый уровень – мотивационное  звено. Мотивами чтения у младшего школьника  являются желание научиться читать, узнать что-то конкретное из книги, получить удовольствие от чтения.

 

Второй уровень – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень  планирования. Реализуется в просмотре  текста, его заголовка, определении  темы, установлении связей, прогнозирования  содержания. Ребенок рассматривает  текст (подзаголовки, части) и пытается предугадать события. Происходит первичное  восприятие текста, моделирование его  содержания.

 

Третий уровень – исполнительский. Школьник при чтении производит смысловую  обработку текста (подчеркивает важные мысли, объединяет их; расставляет эмоциональные  акценты, определяет личностное отношение  к событиям, героям). Результатом, продуктом  действий с текстом становится понимание  смысла.

 

Таким образом, предмет речевой  деятельности – мысль, результат  – ее понимание. Средство существования  и выражения мысли – язык. Речь – это способ формирования и формулирования мысли.

 

 Механизмы осмысления  текста.

 

По данным психологов А.А.Смирнова, Н.И.Жинкина осмысление происходит тремя путями:

 

расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу

выделение смысловых опорных  пунктов (предложения, части текста, слова)

замена текста какими-либо наглядными образами – схематическим  рисунком, знаком, графической моделью, словами-эквивалентами

Происходит фиксирование текста по «вехам», которые помогают запомнить, понять, воспроизвести текст.

 

«Процесс чтения не заканчивается  только пониманием текста, а продолжается принятием со стороны читающего  какого-то решения, ведущего к совершенствованию  его личности», - З.И.Клычникова.

 

Психофизиологическая структура  процесса чтения.

Акт чтения — сложный психофизический  процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции  зрительного анализатора. Важно  отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и  несущественного (эти понятия весьма разнятся в зависимости от мировоззрения  человека).

 

Зрительное восприятие текста — это не простое «нанизывание»  слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Если на стадии обучения грамоте ребенок  должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный  чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, т.е. определяющих характер слова как  целостного зрительного образа.

 

    Остановимся на  роли речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе чтения. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последотельности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого.

 

     В связи с  вышесказанным становится очевидной  целесообразность громкого чтения  на начальной стадии обучения  школьников и недопустимость  преждевременного понуждения детей  на уроке к чтению молча из стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шепотом.

 

В зависимости от уровня техники  чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени  момента прочтения и узнавания  слова. Например, слово может узнаваться:

 

§   после его прочтения;

 

§   в ходе прочитывания;

 

§   до прочтения —  по возникшей догадке.

 

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может  предвосхищать дальнейший ход мысли  автора. Корни такой догадки лежат  в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяют вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов. Вот пример догадки, скажем, при чтении газетной статьи: «Это событие займет особое...». И  догадка: «место?», «положение?». Нет  нужды читать следующее слово  целиком, а только первую его букву  — «м». И наоборот, следует внимательно  прочитывать слово, если возникают  варианты, например: «Переходим к рассмотрению следующей ст(адии?), ст(упени?) процесса».

 

     Таким образом,  основание для догадки перемещается  то в сторону восприятия графического  образа слова, то в сторону  его осмысления.

 

Источники: Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников, М 2001; Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М., 2005.

Типология ошибок:

 

1. Смешения по акустико-артикуляционному  сходству

 

 Лабиализованные гласные:

 

о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит; отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо гулобое; «ложку»=лужку;

 

ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром; «застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч; «уют» = уёт; лёблю Москву.

 

 Звонкие и глухие  согласные:

 

в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

 

г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева, стружга, кро-го-дил;

 

ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» = зажумели;дыжать (дышать);